ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ՕՐԵՆՔԸ «ՀԱՆՐԱԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ» ՕՐԵՆՔՈՒՄ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ ԼՐԱՑՈՒՄՆԵՐ ԿԱՏԱՐԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ

Իրավական ակտի ընդունման անհրաժեշտությունը

««Հանրակրթության մասին»  Հայաստանի Հանրապետության օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու անհրաժեշտությունը պայմանավորված է Հայաստանի Հանրապետության՝ 2019 թվականի փետրվարի 8-ի թիվ 65-Ա որոշմամբ հաստատված և Ազգային ժողովի կողմից հավանության արժանացած Հայաստանի Հանրապետության կառավարության 2019-2023 թվականների ծրագրով (այսուհետ՝ Ծրագիր) սահմանված ծրագրային նպատակների իրագործման անհրաժեշտությամբ։ Մասնավորապես,  Ծրագրով հանրակրթության ոլորտում սահմանված նպատակներից են․

- ներդնել դպրոցական կառավարման բարելավված համակարգ.

- անցնել համընդհանուր ներառական հանրակրթությանը հանրապետության բոլոր մարզերում և Երևան քաղաքում մինչև 2023 թվականը.

- նոր բովանդակություն հաղորդել 12-ամյա կրթությանը՝ վերանայել չափորոշիչները, ուսումնական պլանը և առարկայական ծրագրերը՝ խթանելով քննական մտածողությունը, նորարարությունը և վերլուծական ու ստեղծագործական հմտությունները՝ առանձնակի ուշադրություն դարձնելով քաղաքացիական, ֆինանսական և ձեռնարկատիրական կրթությանը: Վերանայել ԳՏՃՄ (գիտություն, տեխնոլոգիա, ճարտարագիտություն, մաթեմատիկա) առարկաների և օտար լեզուների բովանդակությունը, դասավանդման մոտեցումները:

Ըստ այդմ, ««Հանրակրթության մասին»  Հայաստանի Հանրապետության օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքում առաջարկվող լրացումները և փոփոխություններն ուղղված են հանրակրթության կառավարման, ներառականության և բովանդակության բարեփոխումներին՝ նպատակադրելով առավել ճկուն և արդիական մոտեցումներ ներդնել համակարգի մի շարք գործընթացներում, ինչպես նաև կիրառել նոր գործիքակազմեր։

Ընթացիկ իրավիճակը և խնդիրները

     Ներկայումս հանրակրթության ոլորտում առկա են մի շարք առանցքային խնդիրներ, որոնք արգելակում են համակարգային փոփոխությունների ընթացքը։ Մասնավորապես, ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և խրախուսման գործող համակարգերը բավարար չեն՝ համակարգում ստեղծարար և նորարար ուսուցչական գործունեությունը խթանելու, երիտասարդներին ներգրավելու համար։

      2019/2020 ուսումնական տարում հանրակրթական դպրոցներում մանկավարժական աշխատողների թվաքանակը կազմել է շուրջ 37500 մարդ, որոնց 90.1%-ը կատարել է միայն ուսուցչական աշխատանք, իսկ 9.9%-ը վարչական, ուսումնաօժանդակ և այլ աշխատանքներին զուգընթաց զբաղվել է նաև ուսուցչական գործունեությամբ: Ուսուցչի պարտադիր ատեստավորումն իրականացվում է պարզ ընթացակարգով, Հայաստանի Հանրապետության կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի  նախարարության կողմից սահմանված` ուսուցչի ատեստավորմանը ներկայացվող փաստաթղթերի ամբողջական ցանկով նախատեսված փաստաթղթերի ուսումնասիրության հիման վրա: Փաստաթղթային ատեստավորումը թույլ չի տալիս ամբողջական պատկերացում կազմել ոլորտում ներգրավված մանկավարժների կարողությունների և մասնագիտական զարգացման կարիքների վերաբերյալ։       Ուսուցիչների զարգացման մոտիվացիան խթանելու համար 2012 թվականին ներդրվել է որակավորման տարակարգերի քառաստիճան համակարգը: Այս համակարգը գործում է կամավորության սկզբունքով՝ ուսուցչի նախաձեռնությամբ. տարակարգը տրվում է 5 տարի ժամկետով: Համակարգը գործում է հերթականության սկզբունքով՝  որակավորման առաջին աստիճանի տարակարգ ստանալուց հետո երկրորդ աստիճանի տարակարգի համար ուսուցիչը կարող է դիմել միայն 2 տարի անց, երրորդի համար՝ երկրորդը ստանալուց 3 տարի անց և չորրորդ աստիճանի տարակարգի համար՝ երրորդը ստանալուց 4 տարի անց: Այսինքն, ընդհանուր առմամբ չորրորդ` բարձրագույն աստիճանի տարակարգ ստանալու և աշխատավարձի 50 տոկոսի չափով հավելավճար ստանալու համար ուսուցչից կպահանջվի առնվազն 9 տարի: 2020 թվականի դրությամբ Հայաստանի շուրջ 37500 ուսուցիչներից մոտավորապես միայն 2226-ն ունեն առաջին աստիճանի  տարակարգ,  մոտավորապես 122-ը՝  երկրորդ աստիճանի  տարակարգ, և 1 ուսուցիչ՝  երրորդ աստիճանի տարակարգ,  որը կազմում է ուսուցիչների ընդհանուր թվի 6,2 տոկոսը:   Այսպիսով, նույնիսկ եթե ուսուցիչը համապատասխանում է չորրորդ աստիճանի տարակարգին, ապա չի կարող դիմել դրա համար, քանի դեռ չի անցել նախորդող 9 տարվա շրջափուլով։ Հաշվի առնելով տարակարգի համար հիմք ծառայող որոշ բնութագրիչների առավելապես ձևական բնույթը՝ միանշանակ չէ, թե արդյոք դրանք իրականում չափում են ուսուցչի զարգացման այն ուղղությունները, որոնց պետք է ուղղված լինի պետական քաղաքականությունը։ Ներդրված համակարգի արդյունքում տրվող հավելավճարները էական ազդեցություն չեն ունենում ուսուցչի մասնագիտության գրավչության բարձրացման գործում, այնինչ ուսուցիչների աշխատավարձերի միջազգային փորձի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ կրթության բարձր մակարդակ ունեցող երկրներում ուսուցիչների աշխատավարձերը գրեթե չեն տարբերվում կամ նույնիսկ գերազանցում են երկրի միջին աշխատավարձը: Միաժամանակ ուսուցչական գործունեությունը պարզ չի նաև դրանում հնարավոր աշխատանքային առաջխաղացման տեսանկյունից։

Տնօրենների հավաստագրման գործընթացի դիտարկումները ցույց են տալիս, որ հաճախ ուսուցիչները իբրև առաջխաղացման միակ տարբերակ դիտարկում են կրթության կառավարման ոլորտ անցնելը, այնինչ մանկավարժական գործունեության շրջանակներում առաջխաղացման հեռանկարը կարող է կարևոր լինել բուն ուսուցչական գործունեության որակի բարձրացման համար, ինչպես նաև խթանել ուսուցիչների մասնագիտական շարունակական զարգացումը։

Տնօրենների հավաստագրման գործընթացը ներդրվել է 2010 թվականին՝ որպես տնօրեն դառնալ ցանկացողների համար որոշակի որակական նվազագույն պահանջների սահմանման և վերջիններիս նախնական ընտրության գործիք։ Այդուհանդերձ, հավաստագրման գործող կարգը գործառնության տասը տարիների ընթացքում ի հայտ է բերել մի շարք խնդիրներ։ Մասնավորապես, ի հայտ եկած խնդիրներից է այն, որ կարգը միասնական է թե արդեն հավաստագիր ունեցող և գործող տնօրենների, թե առաջին անգամ հավաստագրի համար դիմող անձանց համար, այնինչ ակնհայտորեն, հաշվի առնելով փորձառությունները՝ կարող էր կիրառվել տարբերակված քաղաքականություն՝ նվազ վարչարարությամբ։  Ավելին, այս մոտեցումը բերում է նրան, որ  գործող տնօրենները փաստացի հիմնականում նորից են ստանում հավաստագիրը և շարունակում պաշտոնավարել։ Օրինակ, Երևանի  հանրակրթական դպրոցների տնօրենների 27 տոկոսը կառավարում է արդեն 10 տարի և ավելի: Իրավիճակը փոքր-ինչ փոխվել է 2018 թվականից սկսած, երբ վիճակագրության համեմատ հավաստագրման քննությունները չհաղթահարողները սկսել են զգալի տոկոս կազմել։ Մասնավորապես, 2018-ին հավաստագրման քննություններին մասնակցել է 199 հոգի, որոնցից 54-ը չի ստացել հավաստագիր։ 2019-ին մասնակիցների թիվը եղել է 356 հոգի, որոնց 62 տոկոսը՝ 212 քաղաքացի, է ստացել հավաստագիր։ Այդուհանդերձ, բացի վերահսկողական մեխանիզմներից, խիստ կարևոր է նաև համակարգային փոփոխությունը, որը հնարավոր կդարձնի տարբերակված քաղաքականությունները։

      Հայաստանի Հանրապետությունը համընդհանուր ներառական կրթությունը հռչակել է որպես յուրաքանչյուր երեխայի կրթության իրավունքի ապահովման երաշխիք։ Ներառական կրթության քաղաքականությունը նպատակաուղղված է յուրաքանչյուր երեխայի կրթության մատչելիության, հավասար մասնակցության հնարավորության և որակի ապահովմանը: ՀՀ Ազգային ժողովը 2014 թվականի դեկտեմբերի 1-ին ընդունել է «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքը, որով մինչև 2025 թվականի օգոստոսի 1-ը հանրապետությունում կներդրվի համընդհանուր ներառական կրթության համակարգը:

      Ներառական կրթությունը՝ յուրաքանչյուր երեխայի համար, այդ թվում՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող, զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան, անհրաժեշտ պայմանների և հարմարեցված միջավայրի ապահովման միջոցով կրթական գործընթացին առավելագույն մասնակցության և հանրակրթության պետական չափորոշիչով սահմանված արդյունքի ապահովումն է: Ըստ այդմ, Հայաստանի Հանրապետության սահմանած ժամանակացույցին համապատասխան յուրաքանչյուր տարի իրականացվել է համընդհանուր ներառմանն անցումը տարբեր մարզերում։ Ըստ այդմ, մարզում գործող հատուկ դպրոցները վերակազմավորվել են տարածքային մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների, այն մարզերում, որտեղ հատուկ դպրոցներ չեն գործել, նշված ծառայությունները պետք է տրամադրվեն իբրև պատվիրակված ծառայություն՝ այլ կազմակերպության կողմից։ Օրենքի կիրարկման արդյունքում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները մանկավարժահոգեբանական աջակցություն են ստանում 3 մակարդակում՝ հանրակրթական դպրոցում, տարածքային և հանրապետական մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների կողմից: Համընդհանուր ներառմանն անցած մարզերի դպրոցներում նախատեսվեցին ուսուցչի օգնականների հաստիքներ։ Ներկայումս կուտակված փորձառությունը թույլ է տալիս գնահատել համակարգի խնդիրները և առաջարկել մոտեցումներ, որոնք հնարավորություն կտան բարելավել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին տրամադրվող կրթական ծառայությունների որակը՝ նպաստելով իրական ներառմանը։ Խոսքը, մասնավորապես, տարբեր մակարդակներում գործառույթների և պատասխանատվությունների հստակ բաշխման, կրթական առանձնահատուկ պայմանների կարիքի առավել հասցեական սահմանման և գնահատման, գործընթացի թվայնացման, մոնիտորինգի և գնահատման մեխանիզմների ներդրման մասին է։  

      Դեռևս 2019 թվականից մեկնարկել է հանրակրթության բովանդակային բարեփոխման գործընթացը։ Հայաստանի Հանրապետությունում հանրակրթության բովանդակությունը կարգավորվում է Հանրակրթության պետական չափորոշչով, որը հաստատվել է ՀՀ կառավարության 2010 թվականի ապրիլի 8-ի N 439-Ն որոշմամբ, որի մեջ ՀՀ կառավարության 2011 թվականի հուլիսի 28-ի N 1088-Ն որոշմամբ կատարվել են փոփոխություններ: Հանրակրթության պետական չափորոշիչը սահմանում է հանրակրթական հիմնական ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույնը, առավելագույն ծավալը, տարրական, հիմնական և միջնակարգ հանրակրթական ծրագրերի շրջանավարտներին ներկայացվող ընդհանրական պահանջները և սովորողների գնահատման համակարգը: Այսպիսով, հանրակրթության պետական չափորոշչի վերանայումից անցել է շուրջ տաս տարի, այնինչ հանրակրթության ոլորտում անցկացված ուսումնասիրությունները մատնացույց են անում կրթության բովանդակության, որակի և համապատասխանության մի շարք լուրջ խնդիրներ, որոնք օրախնդիր են դարձնում պետական չափորոշչի վերանայումը։

Մասնավորապես, խոսքը որակյալ կրթության հասանելիության ու արդիականութան, գյուղական և քաղաքային բնակավայրերում ուսումնառության արդյունքների տարբերության, միջազգային ստուգատեսներով գրանցված ցածր ցուցանիշների և արձանագրվող այլ խնդիրների մասին է: Անդրադառնալով կրթության հասանելիությանը, պետք է նշել, որ 2015 թ.-ին հանրակրթության տարիքային խմբում գտնվող երեխաների ընդգրկվածության զուտ տոկոսը 91,6 էր: 2017 թվականից 12-ամյա կրթությունը պարտադիր է Հայաստանի Հանրապետությունում, ինչի արդյունքում, աշխատանքային տարիքում գտնվող բնակչության համար ուսման միջին տարիների տևողությունը 12,5 է: Աշխատանքային տարիքի ոչ աղքատ քաղաքացիների ավելի քան 20 տոկոսն ունի բարձրագույն կրթությունը, ի համեմատություն աղքատության շեմից ներքև գտնվեղ քաղաքացիների, որոնց ընդհամենը 10 տոկոսն ունի բարձրագույն կրթություն: Վերջիններիս շրջանում աշխատունակ տարիքի բնակչության 44 տոկոսն ունի միայն միջնակարգ կրթություն, իսկ 15 տոկոսը `միջին մակարդակի մասնագիտական կրթություն: Գյուղական բնակիչության շրջանում բնակչության միայն 9 տոկոսն է բարձրագույն կրթություն ստանում, համեմատած Հայաստանի մարզային գրանցվող 25 տոկոս, իսկ Երևանում գրանցվող 31 տոկոս ցուցանիշների հետ:Այս ցուցանիշները ընդգծում են թե մասնագիտական կրթության հասանելիության մեծացման անհրաժեշտությունը, թե, որ ավելի կարևոր է՝ և հետագայում մասնագիտական կրթությունը շարունակելու համարժեք պատրաստվածության կամ միանգամից տասներկուամյա կրթությունից հետո զբաղվածության անցնելու տեսանկյուններից, որակյալ և հավասարապես հասանելի հանրակրթության կարևորությունը: Ուստի, հանրակրթության բովանդակության արդիականացումը և դրա կիրառականության բարձրացումը հանրային զարգացման ամենակարևոր խնդիրներից են:

    Համաձայն վերջերս հրապարակված զեկույցի, Հայաստանի աղքատ ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը (ընդհանուր 38.690-ից մոտ 4000-ը, համարժեք է 10%-ին) աշխատում է գյուղական դպրոցներում: Գյուղական վայրերում ուսումնառության արդյունքները զիջում են քաղաքային վայրերին: Օրինակ, մեծ քաղաքներում բնակվող աշակերտների 12-րդ դասարանիի մաթեմատիկայի ավարտական քննության միջին գնահատականը 14.3 է (20-ից), ի համեմատ սահմանամերձ և հեռավոր գյուղերի աշակերտների, որոնց շրջանում միջին գնահատականներն են համապատասխանաբար, 12.1-ը և 11,9-ը: 9-րդ դասարանի ավարտին իրականացվող քննությունների միավորները կազմել են 13.3 (խոշոր քաղաքներ), 12.3-ը (սահմանամերձ տարածքներ) և 12.5-ը (հեռավոր գյուղեր): TIMMS միջազգային ստուգատեսի գնահատման արդյունքները հաստատում են քաղաքային և գյուղական բնակավայրերում կրթության մակարդակի տարբերության արդեն իսկ նկարագրված իրավիճակը: Ստուգատեսի արդյունքները հատկապես ցույց են տալիս քաղաքաբնակ և գյուղաբնակ 4-րդ և 8-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում մաթեմատիկայից և բնագիտական առարկաներից գրանցված արդյունքներում մեծ տարբերություն ի օգուտ քաղաքաբնակ աշակերտների: Ավելին, ուսումնասիրելով TIMSS-ի արդյունքները, ակնհայտ է դառնում, որ 2015 թվին մաթեմատիկայից գրանցված արդյունքները եղել են ավելի ցածր քան 2003-ին, իսկ բնագիտական առարկաներից մնացել են նույնը:

      Առաջարկվող փոփոխություններով փորձ է արվում արձագանքել վերոնշյալ խնդիրներին և ստեղծել համապատասխան հիմքեր ավելի ճկուն բովանդակություն կառուցելու համար:

    Մասնավորապես, առաջարկվող փոփոխություններով Հանրակրթության պետական չափորոշիչը սահմանելու է հանրակրթական միջնակարգ կրթության հիմնական ծրագրի շրջանավարտի ակնկալվող կարողունակությունները (կոմպետենցիաներ)։   Կարողունակությունների ձևավորմանը միտված են հանրակրթական միջնակարգ կրթության հիմնական ծրագրերը, տարրական, հիմնական և միջնակարգ հանրակրթական ծրագրերի շրջանավարտների ուսումնառության ակնկալվող վերջնարդյունքները, սովորողների ուսումնական բեռնվածության նվազագույն և առավելագույն ծավալները՝ ըստ կրթության աստիճանների և սովորողների գնահատման համակարգի սկզբունքները: Նոր չափորոշիչը կստեղծի հնարավորություն գիտության և տեխնոլոգիաների արագ զարգացման պայմաններում ունենալ հնարավորինս քիչ սահմանափակող չափորոշչային պահանջներ, ինչը թույլ կտա արագ արձագանքել փոփոխություններին՝ առավելագույնս նպաստելով սովորողների կրթական տարատեսակ պահանջների բավարարմանը:

Կարգավորման նպատակը և բնույթը

Առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումներն առնչվում են հետևյալ հիմնական ոլորտներին․

• Ուսուցիչների ատեստավորման, խրախուսման և մասնագիտական զարգացման նոր գործիքների ներդրմանը,
• Հանրակրթության կառավարման գործընթացում առավել ճկուն և արդյունավետ մոտեցումների ամրագրմանը,
• Ներառական կրթության գործընթացում սովորողակենտրոն և արդյունավետ մեխանիզմների հստակեցմանը,
• Հանրակրթության բովանդակության հանդեպ արդիական պահանջների ամրագրմանը։

Ըստ այդմ, առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները վերոնշյալ ոլորտներում հետևյալն են․

Ուսուցիչների ատեստավորման, խրախուսման և մասնագիտական զարգացման ասպարեզում առավել արդյունավետ գործելու համար առաջարկվում է վերանայել տարակարգերի շնորհման գործընթացը՝ այն փոխկապակցելով ուսուցչի մասնագիտական ստանդարտներին։ Ըստ այդմ, օրենքի առաջարկվող լրացումներով սահմանվում է ուսուցչի մասնագիտական ստանդարտ հասկացությունը՝ որպես ուսուցչի մասնագիտական գիտելիքների, մասնագիտական գործունեության, մասնագիտական պատասխանատվության և վարքագծի բնութագիր։ Միաժամանակ որակավորման տարակարգ հասկացության սահմանումը խմբագրվում է՝ փոխկապակցելով մասնագիտական ստանդարտի հասկացությանը։ Կրթության կառավարման լիազոր մարմնի լիազորությունների շարքում ամրագրվել է մասնագիտական ստանդարտների հաստատման լիազորությունը։ Վերանայվել են նաև տարակարգերի շնորհման հետ կապված մի շարք կարգավորումներ, ինչպես տարակարգերի շնորհման պարագայում համաչափության պահանջը, ըստ որի հաջորդ տարակարգին դիմելու համար սահմանված է որոշակի հերթականություն և ժամանակահատված, ինչը հնարավոր չի դարձնում տարակարգի այլ աստիճանի բնութագրիչներին համապատասխանող ուսուցչին՝ դիմել միանգամից այդ տարակարգի համար՝ պարտադիր դարձնելով անցումը բոլոր նախորդ աստիճաններով, ինչպես նաև հնարավոր չի դարձնում առավել վաղ ժամկետում, համապատասխանելու դեպքում, դիմել հաջորդ աստիճանի տարակարգի համար։ Հանդիսանալով համակարգում ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և առաջխաղացման հիմնական գործիքներից մեկը, այսպիսով, նշված կարգավորումը թույլ չի տալիս տարակարգերի շնորհման մեխանիզմին իրապես խրախուսող և խթանող դեր խաղալ։ Նշված համատեքստում դիտարկվող խնդիր է նաև այլ ուսումնական հաստատություն տեղափոխվելու դեպքում տարակարգի չպահպանումը։ Հաշվի առնելով, որ տարակարգը բնութագրում է ուսուցչի մասնագիտական որակները, ուսումնական հաստատության փոփոխությունը չի կարող համարվել բավարար հիմք՝ ուսուցչի բնութագրի վերանայման համար։ Ուսուցիչների մասնագիտական զարգացմանն ուղղված համակարգի ամբողջական բարեփոխման համար վերանայվել են նաև ատեստավորման գործընթացին վերաբերող դրույթները, ինչպես՝ հնարավորություն է տրվել ատեստավորում իրականացնել թե պարզ, թե բարդ ընթացակարգերով՝ հաշվի առնելով, որ տարբեր մասնագիտական ստանդարտների համապատասխանող ուսուցիչների համար կարող են գործել ատեստավորման տարբեր ընթացակարգեր, այդ թվում՝ բարդ ընթացակարգով ատեստավորումներ՝ ուղղված ուսուցիչների մասնագիտական գիտելիքների և հմտությունների ստուգմանը։ Օրենքում փոփոխություններն արվել են նաև այն տրամաբանությամբ, որ օրենքը չծանրաբեռնվի անհարկի մանրամասն ընթացակարգերով, որոնք նպատակահարմար է պարզաբանել ենթաօրենսդրական ակտերի տիրույթում։

Հանրակրթության կառավարման գործընթացում առավել ճկուն և արդյունավետ մոտեցումների ամրագրմանն են ուղղված ուսումնական հաստատությունների տնօրենների հավաստագրման գործընթացում առաջարկվող փոփոխությունները, էթիկայի վարքականոնի՝ իբրև մեխանիզմի գործառնության հստակեցումները, ուսումնադաստիարակչական գործառույթի սահմանումը հասկացությունների շարքում։ Մասնավորապես, տնօրենների հավաստագրման գործընթացում առաջարկվում է տարբերակում կիրառել գործող տնօրենների հավաստագրման ընթացիկ մեխանիզմում՝ ներդնելով ատեստավորման ընթացակարգ։ Սա թույլ կտա կիրառել տարբերակված մոտեցում՝ արդեն իսկ գործող տնօրենների նկատմամբ, որոնք հավաստագրի երկարացման համար ներկայումս անցնում են ամբողջությամբ նույն ընթացակարգով, գործադրել նվազ վարչարարություն և ռեսուրս պահանջող գործիքակազմ՝ ատեստավորման միջոցով։ Միաժամանակ առաջարկվում է սահմանափակել նույն ուսումնական հաստատությունում որևէ անձի՝ որպես տնօրեն պաշտոնավարելու ժամկետը առավելագույնը 10 տարով, ինչը կարող է խթան հանդիսանալ կրթության կառավարման փորձառու մասնագետների ռոտացիայի՝ ուսումնական հաստատությունների ղեկավարման մասով, ինչպես նաև թույլ տալ խուսափել այն դեպքերից, երբ տնօրենի պաշտոնավարման գործնականում անսահմանափակ ժամանակը բացասական երևույթների հիմք է դառնում, ինչպես ուսումնական հաստատությունում որոշակի կլանների ձևավորման, վատ իմաստով ժառանգականության ևն։ Այսպիսով, ըստ առաջարկվող կարգավորման մրցույթում հաղթած և սահմանված կարգով աշխատանքային պայմանագիր կնքած պետական ուսումնական հաստատության տնօրենը նույն հաստատությունում կարող է պաշտոնավարել առավելագույնը 10 տարի ժամկետով։ Պաշտոնավարման ընթացքում անընդմեջ պետական ուսումնական հաստատության տնօրենը յուրաքանչյուր 3 տարին մեկ անգամ անցնում է ատեստավորում՝ կրթության պետական կառավարման լիազորված մարմնի սահմանած կարգով։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին անհամապատասխանության եզրակացությունը հիմք է տնօրենի պաշտոնավարության դադարեցման կամ զբաղեցրած պաշտոնից ազատելու համար։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին անհամապատասխանության եզրակացության դեպքում տվյալ անձը, ուսումնական հաստատության տնօրենի մրցույթին կարող է մասնակցել միայն ուսումնական հաստատության ղեկավարման իրավունքի (հավաստագրի) համար սահմանված կարգով նորից դիմելու և նորից հավաստագիր ստանալու դեպքում։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին համապատասխանության եզրակացության դեպքում տնօրենի հետ աշխատանքային պայմանագիրը կարող է երկարացվել 3 տարով, բայց ոչ ավել, քան ընդհանուր առմամբ 10 տարին անընդմեջ նույն պետական ուսումնական հաստատությունում։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին համապատասխանության եզրակացություն ստացած անձը ճանաչվում է ուսումնական հաստատության ղեկավարման իրավունքի հավաստագիր ստացած։  Այս ընթացակարգը թույլ կտա նվազեցնել վարչարարությունը, գործող տնօրենների նկատմամբ կիրառել առավել արդյունավետ և նրանց փորձառությունը հաշվի առնելով քաղաքականություն՝ միաժամանակ հավասարակշռել այդ քաղաքականությունը ընդհանուր ժամկետային սահմանափակման դրույթներով, որոնք կարող են հանրակրթության ոլորտում լավ փորձի տարածման և զարգացման հիմք դառնալ։ Կարևոր փոփոխություն է նաև հավաստագրումից առաջ վերապատրաստման պարտադիրության սկզբունքի վերանայումը, որի արդյունքում վերապատրաստումը կամավոր է։ Ըստ այդմ, հավաստագիր ստանալ ցանկացող անձը ազատ կլինի ընտրել՝ վերապատրաստվել, թե ինքնուրույն պատրաստվել քննություններին։ Քանի որ վերապատրաստումներն իրականացվում են հավաստագիր ստանալ ցանկացող անձի հաշվին, նշված հնարավորությունը նաև առավել մատչելի կդարձնի հավաստագրի ստացման գործընթացին մասնակցությունը հասարակության տարբեր խմբերի ներկայացուցիչների համար։

Առաջարկվող փոփոխություններով սահմանվել է նաև ուսումնադաստիարակչական գործառույթ հասկացումը, որը, հանդիսանալով Հայաստանի Հանրապետության Աշխատանքային օրենսգրքում գործածվող հասկացություն (Հոդված 122, կետ 2) ուսումնադաստիարակչական գործառույթներ իրականացնող աշխատողը թույլ է տվել տվյալ աշխատանքը շարունակելու հետ անհամատեղելի արարք.), սահմանված չէ ոլորտը կարգավորող օրենսդրությամբ և առաջ է բերում նշված դրույթի կիրարկման անհստակություն։

Հստակեցվել է նաև Հանրակրթության մասին օրենքի՝ 2020 թվականի մարտի 6-ի փոփոխություններով ամրագրված էթիկայի վարքականոնի՝ որպես մեխանիզմի կիրառությանը։ Մասնավորապես, վերոնշյալ փոփոխությամբ ամրագրվել էր, որ կրթության կառավարման լիազոր մարմնի իրավասությունն է՝ սահմանել վերոնշյալ վարքականոնը, սակայն այն չէր արտացոլվել ուսումնական գործընթացի մասնակիցների իրավունքների և պարտականությունների հատվածում՝ թույլ չտալով բացահայտել էթիկայի վարքականոնի՝ որպես համակարգում ներդրվող գործիքի նշանակությունը։

Կարևոր փոփոխություն է հաստատության զարգացման ծրագրի՝ որպես գործիքի կիրառության արդյունավետության օգտագործման և հաստատության ռազմավարական զարգացման նպատակով զարգացման ծրագրի կատարման ընթացքի վերահսկողության առավել հստակ մեխանիզմների և պարբերականության ամրագրումը և կատարման արդյունքներով տնօրենին անվստահություն հայտնելու լիազորության վերապահումը հաստատության կառավարման խորհրդին։ Սա թույլ կտա թե բարձրացնել խորհրդի դերակատարությունը ուսումնական հաստատության գործունեության ընթացքում, թե ամրագրել զարգացման ծրագրի կարևորությունը, որը ներկայումս հաճախ կրում է զուտ ձևական պահանջի բնույթ։

Ներառական կրթության գործընթացում սովորողակենտրոն և արդյունավետ մեխանիզմների հստակեցմանն են ուղղված հետևյալ փոփոխությունները՝

Ըստ էության, առաջարկվում է ընդլայնել կրթության առանձնահատուկ պայմանների ընկալման շրջանակը: Ըստ այդմ՝ վարքի և հուզակամային ոլորտի խանգարումները ընդգրկվելու են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի առաջացման գործոնների ցանկում, որոնք սահմանվել են օրենքի 3-րդ հոդվածում՝ օգտագործվող  հիմնական հասկացությունների մեջ:  Թվարկված խմբերի երեխաներին, կարիքով  պայմանավորված, կցուցաբերվի մանկավարժահոգեբանական աջակցություն։    Առաջարկվում է նաև հաշվի առնել, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները միայն զարգացման ֆիզիկական կամ մտավոր առանձնահատկություններ ունեցող երեխաները չեն, քանի որ ուսուցման մեջ դժվարություններ ունենալ կարող են նաև օժտված, բռնությունների ենթարկվող, աշխատող, փախստական կամ տեղահանված, աղքատ և չքավոր, հակամարտությունների հետևանքով որբացած երեխաները, լեզվական և ազգային փոքրամասնությունները և այլն:

     Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ երբեմն երեխայի կրթության առանձնահատուկ կարիքի գնահատման անհրաժեշտության  դեպքում դպրոցի համար խնդիրներ են առաջանում՝ երեխայի ծնողի կողմից աջակցություն ստանալուց հրաժարվելու պատճառով, ուստի խնդիրը կարելի է կարգավորել 17.2 հոդվածի 1-ին կետում մանկավարժական խորհրդի առաջարկության  բառակապակցությունից հետո նոր բովանդակությամբ՝  խնամակալության և հոգաբարձության մարմնի բառերով լրացնելով:

Օրենքի 3-րդ հոդվածի 1-ին մասի 10.2 կետում առաջարկվող լրացումը պայմանավորված է այն  փաստով, որ երեխայի համար կրթության առանձնահատուկ անհրաժեշտ պայմանների սահմանման համար կարևոր է հասկանալ և վերհանել այն գործոնները, որոնք խոչընդոտում են ուսումնական ծրագրի լիարժեք յուրացմանը: Առաջարկվող մի շարք այլ փոփոխություններ և լրացումներ պայմանավորված են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման և սովորողների հաշվառման, նրանց հետ աշխատանքի գործընթացի ավտոմատացմամբ։        Ներառական կրթության արդյունավետության բարձրացմանն ուղղված փոփոխություններից են նաև տարածքային մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների կողմից իրականացվող գործառույթները հստակեցնող դրույթները։ Կատարվել են նաև խմբագրական փոփոխություններ կիրառվող եզրույթների մասով, օրինակ՝ օրենքի 17.2 հոդվածի 3-րդ մասում առաջարկվող փոփոխությունը պայմանավորված է այն  փաստով, որ «շփման այլ միջավայրեր» արտահայտությունը սխալ ձևակերպում է, ավելի ճիշտ է օգտագործել կենսագործունեության այլ միջավայրեր արտահայտությունը:

Իրականացվող փոփոխություններն ուղղված են նաև ներառական կրթությանը վերաբերող դրույթներում առավելապես կրթական քաղաքականությունն ուղղորդելու և բժշկական մոտեցումներից խուսափելու սկզբունքի հետևողական կիրառմանը։  Առավել ամբողջական մոտեցմանն է ուղղված մյուս փոփոխությունը, ըստ որի՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման գործընթացը դիտարկում է որպես մանկավարժահոգեբանական աջակցության ծառայությունների տրամադրման մաս:

   Ուստի առաջարկվել է ուժը կորցրած ճանաչել օրենքի 17.1 հոդվածի 3-րդ մասը: Հարցը կարգավորվում է օրենքի 17-րդ հոդվածի 7-րդ մասով:

     Առաջարկվել է նաև հրաժարվել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին տրվող  բարձրացված չափաքանակ հասկացությունից՝ փոխարենը օրենքի 35-րդ հոդվածի 3.1 կետը առաջարկվել է խմբագրել հետևյալ բովանդակությամբ՝  Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության  կազմակերպման գործընթացում խելամիտ հարմարեցումներ ապահովելու նպատակով պետական բյուջեի միջոցներից տրամադրվում է նպատակային ֆինանսավորում։ Ֆինանսավորման կարգը սահմանում է Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը՝ առաջնորդվելով հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիայի դրույթներով։

Հանրակրթության բովանդակության հանդեպ արդիական պահանջների ամրագրմանն ուղղված փոփոխությունները վերաբերում են հանրակրթության պետական չափորոշչի, ինչպես նաև հանրակրթության բովանդակությանն առնչվող մի շարք բաղադրիչների լրամշակված սահմանումներին, որոնք թույլ են տալիս առավել լիարժեք արտացոլել 2019 թվականից մեկնարկած հանրակրթության բովանդակային բարեփոխումների էությունը և ներդաշնակեցնել օրենքի սահմանումները առաջարկվող ռազմավարական մոտեցումներին։

Ակնկալվող արդյունքը

Առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները նշված ուղղություններով թույլ կտան մեծացնել համակարգի գործառնության արդյունավետությունը, խրախուսել համակարգի զարգացման հնարավորությունները։

Մասնավորապես, ուսուցչի մասնագիտական ստանդարտների ներառումը համակարգ հնարավորություն է տալիս հստակեցնել ուսուցչի աշխատանքային առաջխաղացման հեռանկարը, այն դարձնել չափելի և տեսանելի, ինչպես նաև փոխկապակցել վարձատրության համակարգին՝ տարակարգերի շնորհման միջոցով։ Մասնագիտական ստանդարտների սահմանումը հնարավորություն կընձեռի նաև հստակեցնել ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման քաղաքականությունները՝ հրաժարվելով միատեսակ և միաչափ վերապատրաստումներից և անցում կատարելով կարիքի վրա հիմնված և մասնագիտական ստանդարտից բխող վերապատրաստումներին։ Մասնագիտական ստանդարտները կհստակեցնեն նաև պահանջները ուսուցիչների պատրաստման գործընթացից՝ նպաստելով մասնագիտական կրթության ծրագրերի վերափոխմանը։  

Օրենքի լրամշակման արդյունքում հնարավոր կլինի առավել արդյունավետ իրականացնել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպման գործընթացը` ապահովելով յուրաքանչյուր երեխայի համար մատչելի և հասանելի կրթության հնարավորություն: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատումը երեխայի կրթական ծրագրերին մասնակցության դիտարկումն է, ուսումնական ծրագրի յուրացման դժվարությունների պատճառների վերհանումը, երեխայի զարգացման հնարավորությունների բացահայտումը և կրթության առանձնահատուկ անհրաժեշտ պայմանների սահմանումը: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման գործընթացում բացահայտվում է երեխայի մասնակցությունը և ակտիվությունը գործունեության բոլոր բնագավառներում, նրա ուժեղ և թույլ կողմերը, կրթության կազմակերպման համար անհրաժեշտ խթանող միջավայրը: Այսինքն, գնահատվում է ոչ թե երեխայի «ձայնի և խոսքի, տեսողական, լսողական, ինտելեկտուալ (մտավոր) հետամնացություն ունեցող, շարժողական» ֆունկցիաների խանգարումները, այլ` երեխայի մոտ այս կամ այն կատեգորիայով/ներով պայմանավորված կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքը: Երեխայի համար կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք կարող է լինել իրեն հասանելի և հարմարեցված առարկայական ծրագրերը և ուսուցման մեթոդները, ուսուցման անհատական տեխնիկական միջոցները, հարմարեցված միջավայրը, ինչպես նաև մանկավարժական, հոգեբանական, սոցիալական և այլ անհրաժեշտ ծառայությունների տրամադրումը: Օրենքում առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները հստակեցնում են այս քաղաքականությունը։

Հանրակրթության կառավարման ոլորտում առաջարկվող փոփոխությունը թույլ կտա մի կողմից նվազեցնել վարչարարությունը և մեծացնել համակարգի ճկունությունը, մյուս կողմից՝ հնարավորություն կընձեռի նվազեցնել այն ռիսկերը, որոնք դիտարկվում են ներկայումս՝ տարբեր ուսումնական հաստատություններում արմատավորված պրակտիկաներում։

Հանրակրթության բովանդակության փոփոխությունները կբերեն օրենքի և սկիզբ առած փոփոխությունների հիմքում դրված ռազմավարական մոտեցումների ներդաշնակեցման։