«Պետական հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների սովորողների գնահատման չափանիշները սահմանելու մասին»

«Այբ» դպրոցի կողմից արված դիտարկումներ և առաջարկներ Ողջունում ենք մինչև 5-րդ դասարանի առաջին կիսամյակի ավարտը միավորային գնահատումը բնութագրող գնահատմամբ փոխարինելու առաջարկը։ Առաջարկներ կարգում փոփոխություններ անելու վերաբերյալ Ընդհանուր դրույթներ 1.3 Դրույթը չի ներառում գնահատման հայտորոշիչ և ամփոփիչ տեսակները: 2. Հայտորոշիչ գնահատում 2.11, 3.17, 3.18, 3.20, 4.30, 5.38, 5.39, 6.45.3) կետերում նշված «գնահատման ձևեր» արտահայտությունը առաջարկում ենք փոխարինել «առաջադրանքի տեսակներ» արտահայտությամբ, հատկապես որ ՀՊՉ-ի 38-րդ կետի համաձայն «գնահատումն իրականացվում է քանակական (միավորային) և ձևավորող (ուսուցանող) ձևերով»: 3. Ձևավորող գնահատում 3.13.3) կետում «ինքնագնահատման և ինքնավերլուծության որակ» արտահայտությունը փոխարինել «ինքնագնահատման և ինքնավերլուծության հմտություններ» արտահայտությամբ: 3.15, 3.23, 6.43, 6.45. կետերում «ուսումնական նվաճում» և «ուսումնական ձեռքբերում» արտահայտությունը փոխարինել «ուսումնական առաջընթաց» ձևակերպմամբ: 3.17. «Ձևավորող գնահատման մեթոդ» արտահայտությունը փոխարինել «Ձևավորող գնահատման ռազմավարություն» կամ «Ձևավորող գնահատման գործիքներ» ձևակերպումներից որևէ մեկով: Մեթոդմիավորման կողմից «ձևավորող գնահատման ձևերի և մեթոդների» հաստատման պահանջը սահմանափակում է ուսուցչի ազատությունը՝ կիրառելու ձևավորող գնահատման գործիքակազմը լիարժեք և ըստ անհրաժեշտության՝ կախված դասի նպատակներից, դասարանի միջավայրից, իրավիճակից և այլն: 3.20. կետում թվարկվածները ձևավորող գնահատման ձևեր չեն՝ առաջադրանքներ և մեթոդներ են: Ձևավորող գնահատման գործիքակազմում կա 100-ից ավելի, այդ թվում՝ առցանց և առկա գործիք, և դրանք սահմանափակելը խոչընդոտում է ձևավորող գնահատման լիարժեք ընկալումը և կիրառումը: Աշխատանքների/առաջադրանքների տեսակները/ մեթոդները/գործիքները գնահատման կարգում նշելը և դրանք գնահատման ձևեր դիտարկելը ճիշտ չենք համարում։ 3.21. Ձևավորող գնահատումը միջազգայնորեն ընդունված, տարիներ շարունակ կիրառվող, մանկավարժական հանրության կողմից միանշանակ ընդունվող եզրույթ է և դրա չափանիշները լրացուցիչ սահմանելը որևէ մարմնի կողմից տեղին չէ: Ձևավորող գնահատման համար չափանիշներ պետք է լինեն ՀՊՉ-ով և առարկայական ծրագրերով սահմանված վերջնարդյունքները: Գործիքների և մեթոդների ընտրության մեջ ուսուցիչը պետք է լինի ազատ: 3.22. Ձևակերպումը հստակ չէ, առաջարկում ենք վերաձևակերպել, որպեսզի հասկացվի, թե ով է տալիս հետադարձ կապը: 3.23. «Ձևավորող գնահատում իրականացնելիս օգտագործվում են սովորողի ուսումնական ձեռքբերումները և դժվարությունները նկարագրող վերլուծություններ, մեկնաբանություններ» նախադասությունը փոխարինել «Ձևավորող գնահատում իրականացնելիս կատարվում է սովորողի ուսումնական ձեռքբերումների և դժվարությունների վերլուծություն և դրա հիման վրա տրվում է առաջամուղ հետադարձ կապ»։ Ձևավորող գնահատման կետում բացակայում է հատուկ անդրադարձ կարողունակությունների՝ դիրքորոշում և արժեք բաղադրիչներին, որոնք պետք է գնահատվեն ձևավորող և բնութագրող գնահատմամբ: 4. Ամփոփիչ գնահատում 4.27. Ամփոփիչ գնահատականը միայն կիսամյակային գնահատականների հիման վրա հաշվելու պարագայում պարզ չէ, թե ինչպես պետք է հաշվարկվի տարեկան ամփոփիչ գնահատականը այն դպրոցներում, որտեղ իրականացվում է տարեկան ամփոփիչ ստուգում կամ քննություն: 5. Միավորային գնահատում 5.31. Որոշ համակարգերում կիրառվում են նաև տառային գնահատականներ: Ցանկալի է ոչ պետական դպրոցներին տալ ազատություն՝ սահմանելով, թե ինչ սկզբունքով պետք է վերածվի տառային գնահատականը 10-միավորանոց համակարգի: 5.36. Հասկանալի չէ, թե ինչպես է հաշվարկվում ամփոփիչ գնահատականը այն աշակերտների պարագայում, ում անվան դիմաց դասամատյանում դրված են «բ» կամ «-»: Դպրոցը պե՞տք է կազմակերպի հավելյալ ստուգում, թե՞ ոչ։ 5.37. Կետում ավելացնել անհատական ուսումնական պլանը հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը: 5.38. Տե՛ս վերևում նշված դիտարկումները «գնահատման ձև» ձևակերպման վերաբերյալ: Առաջարկում ենք այս փաստաթղթում չսահմանափակել դպրոցներին միայն նշված առաջադրանքների 6 տեսակներով և տալ ազատություն: Առավել ևս, որ դրանք չեն հաշվի առնում կատարողական արվեստների, շախմատի, ֆիզկուլտուրայի, ՆԶՊ-ի առանձնահատկությունները: 5.40. Շատ կրթական համակարգերում ընդունված է ունենալ կշռված թվաբանական միջին գնահատականներ: Նման ձևակերպումը սահմանափակում է դպրոցներում միջազգային փորձի ներդրումը: Առաջարկում ենք դպրոցներին հնարավորություն տալ ինքնուրույն սահմանելու տարբեր տեսակի առաջադրանքների ունեցած կշիռները կիսամյակային գնահատականում: 5.41. Տե՛ս 4.27. կետի վերաբերյալ արված դիտարկումը: 5.42. Աղյուսակը շփոթեցնող է: Միավորների բնութագրիչներում կան ներքին հակասություններ և անհստակություններ: Հասկանալի չէ, օրինակ, ինչ միավոր պետք է ստանա երեխան, որ հիշում և հասկանում է ուսումնական նյութի հիմնական մասը, բայց նաև կարողանում է կիրառել իր գիտելիքը նոր իրավիճակներում, կատարել համեմատություններ և վերլուծություններ, տալ գնահատական: 5.42. Տրված աղյուսակը ընդհանրական է. հստակ չէ գնահատման խնդիրներին տրվող կշիռները՝ ըստ կրթական աստիճանների: Սովորողներից պահանջվում է բոլոր կրթական աստիճաններում նույն չափով դրսևորել ինչպես գիտելիք և ըմբռնում, այնպես էլ կիրառելու, վերլուծական, գնահատման հմտություններ և ստեղծարարություն: Ի հակադրություն դրա՝ միջազգային պրակտիկայում, այդ թվում նաև TIMSS միջազգային ստուգաթեստի ամփոփիչ գնահատականում տարբեր կրթական աստիճաններում գնահատման խնդիրների կշիռները տարբերվում են, օրինակ՝ չորրորդ դասարանում «Մաթեմատիկա» առարկայից «գիտելիքը և ըմբռնումը (իմանալը)», «կիրառելը» և «վերլուծելը» ունեն համապատասխանաբար 38-42%, 40-41% և 19-21% կշիռ: Ութերորդ դասարանում ավելանում են վերլուծելու և գիտելիքը կիրառելու կշիռները որոշակիորեն փոխվում են. մեծանում է կիրառելու և վերլուծելու պահանջը: Այս համատեքստում կարգի նախագծում առաջարկվող սանդղակում «Հիշել և հասկանալու»-ն չափազանց մեծ կշիռ է տրված: Եթե TIMSS-ում մաթեմատիկա առարկայից ութերորդ դասարանում իմանալուն (հիշել և հասկանալ) տրվում է 24% կշիռ, իսկ կիրառելուն և վերլուծելուն՝ 76%, ապա կարգում միավորների կեսը՝ 5 միավոր տրվում է աշակերտին, որ ընդամենը հասկանալով վերատադրում է նյութը. «Հասկանալով վերարտադրում է ուսումնական նյութի հիմնական մասը, նկարագրում է ուսումնասիրվող օբյեկտները, թվարկում է ընդհանուր և տարբերակիչ էական հատկանիշները` առանց դրանց բացատրության, իրականացնում է գործնական և մտավոր գործողություններ՝ ըստ հայտնի կանոնների կամ օրինակի» Նման մոտեցումը խիստ վտանգավոր է: Այն համադրելի չէ միջազգայնորեն ընդունված մոտեցումների և գնահատման չափանիշների հետ: Աղյուսակում չի երևում, թե ինչպես պետք է գնահատվեն մի շարք առարկաներ, որոնք ունեն յուրահատկություններ, օրինակ՝ ֆիզկուլտուրան, երաժշտությունը, կերպարվեստը և այլն: 6.Բնութագրող գանահատում 6.44. Բնութագրող գնահատումը, լինելով ամփոփիչ գնահատման տեսակ, չպետք է տա որակում և չի կարող լինել դրական կամ բացասական: Այն արձանագրում է սովորողի տվյալ պահին ունեցած գիտելիքների, հմտությունների, արժեքի և վերաբերմունքի համապատասխանությունը տվյալ տարիքային խմբի համար սահմանված չափորոշիչներին և վերջնարդյունքներին: Առաջարկում ենք դրույթից հանել «դրական են գնահատվում», «խրախուսվում է» արտահայտությունները: Դրանք տեղին են ձևավորող գնահատման դեպքում: 6.45. Բնութագրող գնահատումը ամփոփիչ գնահատում է և գնահատում է այդ պահին առկա արդյունքը: Այստեղ շեշտվում է այն, ինչ գիտի և կարող է անել աշակերտը, բայց չպետք է նկարագրի այդ կետին հասնելու ընթացքը: Ընթացքի վերաբերյալ հետադարձ կապը բնորոշ է ձևավորող գնահատմանը: 6.45.2) կետը առաջարկում ենք վերաձևակերպել կամ հանել՝ հաշվի առնելով վերը նշված երկու կետերում արված դիտարկումները: 6.46. կետում «բնութագրող գնահատման ընթացքում արձանագրվող» կետերի ընտրությունը անհասկանալի է: Դրանք պետք է բխեն ՀՊՉ-ից և առարկայական չափորոշիչներից, արձանագրեն, թե որքանով է սովորողը հասել ակնկալվող վերջանրդյունքներին: Տե՛ս 6.44. կետի վերաբերյալ մեկնաբանությունը: 1) Անհասկանալի է «կրթական տեղեկատվություն» ձևակերպումը, բացի այդ՝ «ընկալման և մշակման արագությունը» չափելը խիստ բարդ և սուբյեկտիվ է: Ի՞նչ գործիքաշար է կիրառվելու դրանք չափելու համար: 6.46.2) Կետում բացակայում է առարկայական գիտելիքին հղվող հիշատակումը։ 6.46.3)-ը հատուկ շեշտադրում է «տեղեկատվության մտապահումը», ինչը կրթության նպատակ չէ: Առաջարկում ենք այս կետը հանել: Եթե խոսքը փաստական գիտելիքի ձեռքբերման մասին է, նման ձևակերպումը այդ իմաստը չի արտահայտում: 6.46.4) կետը հստակեցման կարիք ունի: Ի՞նչ աշխատանքի մասին է խոսքը: Եթե առարկայական չափորոշչով սահմանված հմտություններ են, ապա դրանց մասին արդեն հիշատակվում է 6.46.2) կետում: 6.46.7) Ակնկալվում է բնութագրել աշակերտի «ինքնագնահատման ունակությունը»։ Համաձայն ենք, որ այդ տարիքում աշակերտները պետք է շարունակաբար կատարեն ինքնագնահատում այդ հմտությունը զարգացնելու նպատակով: Միևնույն ժամանակ կարծում ենք, որ աշակերտների ինքնագնահատման արդյունքները դեռևս այնքան վստահելի տվյալներ չեն կարող տալ ուսուցչին, որպեսզի տրվի բնութագրական գնահատական: 6.50 կետը կրկնում է 6.47 կետի երկրորդ նախադասությունը:

«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրի մանկավարժության լաբորատորիայի արձագանքը, հարցադրումները՝ https://laboratorymskh.wordpress.com/2023/02/10/%d5%b0%d5%a1%d5%b6%d6%80%d5%a1%d5%b5%d5%ab%d5%b6-%d6%84%d5%b6%d5%b6%d5%a1%d6%80%d5%af%d5%b8%d6%82%d5%b4%e2%80%a4-%d5%bd%d5%b8%d5%be%d5%b8%d6%80%d5%b8%d5%b2%d5%b6%d5%a5%d6%80%d5%ab-%d5%b8%d6%82%d5%bd/

1․ Առաջարկում եմ ուստարվա սկզբում նախատեսվող հայտորոշիչ գնահատումը իրականացնել միայն գրավոր տարբերակով և ցանկալի է դարձնել պարտադիր։ Հայտորոշիչ գնահատման գրավոր ձևաչափը այս դեպքում ընտրում է Հաստատությունը։ Մնացած դեպքերում այն թողնել ուսուցչի հայեցողությանը։ 2․ Հայտորոշիչ գնահատման առաջարկվող տարբերակի անցկացման և բուն ուսումնական գործընթացի միջև սահմանել ամրագրված բավարար ժամանակահատված՝ տվյալ գնահատման ձևից բխող խնդիրները լուծելու համար։ Հիմնավորումներ․ 1․ Հայտորոշիչ գնահատման առաջակվող գրավոր (պարտադիր) տարբերակի կիրառումը պատկերը ներկայացնում է ավելի տեսանելի, փոխանցելի, պահպանելի, համեմատելի, ինչը իրատեսական է դարձնում դրանից բխող հետևություններ, վերլուծություններ անելը և ճիշտ ուղղությամբ աշխատելը։ Հակառակ դեպքում՝ այն նման է ոտքի վրա արված աշխատանքի։ 2․ Հայտորոշիչ գնահատումը՝ իբրև գնահատման նոր տեսակ, գրավոր ձևով և գոնե տարվա մեջ մեկ անգամ պարտադիր բաղադրիչով ներկայացնելու դեպքում ձեռք է բերում տեսակարար կշիռ, կարևորվում է, վերահսկելի է։ 3․ Ուսումնական տարվա մեկնարկի թոհուբոհի մեջ հայտորոշիչ գնահատման բանավոր ձևաչափը կարող է իրականացվել ոչ պատշաճ կամ չիրականացվել առհասարակ և շրջանցվել։ 4․ Հատկապես ավագ դպրոցի 10–րդ դասարանում, երբ կազմավորվում է աշակերտական նոր համակազմ, հայտորոշիչ գնահատման հենց գրավոր տարբերակով և Հաստատության կողմից իրականացվող ձևաչափը մեծացնում է պատասխանատվությունը։ Գնահատման արդյունքների վերլուծությունը կարող է դրվել դասավանդող ուսուցչի ընտրության, դասարանական համակազմի, առարկայացանկի, ժամաքանակի, դասցուցակի ձևավորման հիմքում։