«Հանրակրթության մասին» օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» օրենքի նախագիծ

««ՀԱՆՐԱԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ»  ՕՐԵՆՔՈՒՄ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ ԼՐԱՑՈՒՄՆԵՐ ԿԱՏԱՐԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ»  ՕՐԵՆՔԻ ՆԱԽԱԳԾԻՆ ՀԱՎԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ՏԱԼՈՒ ԵՎ ԱՆՀԵՏԱՁԳԵԼԻ ՀԱՄԱՐԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ

ՆԱԽԱԳԾԻ

ՏԵՂԵԿԱՆՔ - ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄ

Իրավական ակտի ընդունման անհրաժեշտությունը

«Հայաստանի Հանրապետության օրենքը «Հանրակրթության մասին»  օրենքում  փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու անհրաժեշտությունը պայմանավորված է Հայաստանի Հանրապետության՝ 2019 թվականի փետրվարի 8-ի թիվ 65-Ա որոշմամբ հաստատված և Ազգային ժողովի կողմից հավանության արժանացած Հայաստանի Հանրապետության կառավարության 2019-2023 թվականների ծրագրով (այսուհետ՝ Ծրագիր) սահմանված ծրագրային նպատակների իրագործման անհրաժեշտությամբ։ Մասնավորապես,  Ծրագրով հանրակրթության ոլորտում սահմանված նպատակներից են․

1․ ներդնել դպրոցական կառավարման բարելավված համակարգ.

2․անցնել համընդհանուր ներառական հանրակրթությանը հանրապետության բոլոր մարզերում և Երևան քաղաքում մինչև 2023 թվականը.

3․նոր բովանդակություն հաղորդել 12-ամյա կրթությանը՝ վերանայել չափորոշիչները, ուսումնական պլանը և առարկայական ծրագրերը՝ խթանելով քննական մտածողությունը, նորարարությունը և վերլուծական ու ստեղծագործական հմտությունները՝ առանձնակի ուշադրություն դարձնելով քաղաքացիական, ֆինանսական և ձեռնարկատիրական կրթությանը: Վերանայել ԳՏՃՄ (գիտություն, տեխնոլոգիա, ճարտարագիտություն, մաթեմատիկա) առարկաների և օտար լեզուների բովանդակությունը, դասավանդման մոտեցումները:

Ըստ այդմ, ««Հանրակրթության մասին»  Հայաստանի Հանրապետության օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքում առաջարկվող լրացումները և փոփոխություններն ուղղված են հանրակրթության կառավարման, ներառականության և բովանդակության բարեփոխումներին՝ նպատակադրելով առավել ճկուն և արդիական մոտեցումներ ներդնել համակարգի մի շարք գործընթացներում, ինչպես նաև կիրառել նոր գործիքակազմեր։

Ընթացիկ իրավիճակը և խնդիրները

     Ներկայում հանրակրթության ոլորտում առկա են մի շարք առանցքային խնդիրներ, որոնք արգելակում են համակարգային փոփոխությունների ընթացքը։ Մասնավորապես, ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և խրախուսման գործող համակարգերը բավարար չեն՝ համակարգում ստեղծարար և նորարար ուսուցչական գործունեությունը խթանելու, երիտասարդներին ներգրավելու համար։

      2019/2020 ուսումնական տարում հանրակրթական դպրոցներում մանկավարժական աշխատողների թվաքանակը կազմել է շուրջ 37500 մարդ, որոնց 90.1%-ը կատարել է միայն ուսուցչական աշխատանք, իսկ 9.9%-ը վարչական, ուսումնաօժանդակ և այլ աշխատանքներին զուգընթաց զբաղվել է նաև ուսուցչական գործունեությամբ: Ուսուցչի պարտադիր ատեստավորումն իրականացվում է Հայաստանի Հանրապետության կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի  նախարարության կողմից սահմանված` ուսուցչի ատեստավորմանը կարգին համապատասխան՝ անցնելով պարտադիր վերապատրաստում՝ 3 բաղադրիչով՝  հավաքելով սահմանված չափով կրեդիտներ: Նախկինում իրականացրած փաստաթղթային ատեստավորումը թույլ չէր տալիս ամբողջական պատկերացում կազմել ոլորտում ներգրավված մանկավարժների կարողությունների և մասնագիտական զարգացման կարիքների վերաբերյալ։       Ուսուցիչների զարգացման մոտիվացիան խթանելու համար 2012 թվականին ներդրվել է որակավորման տարակարգերի քառաստիճան համակարգը: Այս համակարգը գործում է կամավորության սկզբունքով՝ ուսուցչի նախաձեռնությամբ. տարակարգը տրվում է 5 տարի ժամկետով: Համակարգը գործում է հերթականության սկզբունքով՝  որակավորման առաջին աստիճանի տարակարգ ստանալուց հետո երկրորդ աստիճանի տարակարգի համար ուսուցիչը կարող է դիմել միայն 2 տարի անց, երրորդի համար՝ երկրորդը ստանալուց 3 տարի անց և չորրորդ աստիճանի տարակարգի համար՝ երրորդը ստանալուց 4 տարի անց: Այսինքն, ընդհանուր առմամբ չորրորդ` բարձրագույն աստիճանի տարակարգ ստանալու և աշխատավարձի 50 տոկոսի չափով հավելավճար ստանալու համար ուսուցչից կպահանջվի առնվազն 9 տարի: 2020 թվականի դրությամբ Հայաստանի շուրջ 37500 ուսուցիչներից մոտավորապես միայն 2226-ն ունեն առաջին աստիճանի  տարակարգ,  մոտավորապես 122-ը՝  երկրորդ աստիճանի  տարակարգ, և 1 ուսուցիչ՝  երրորդ աստիճանի տարակարգ,  որը կազմում է ուսուցիչների ընդհանուր թվի 6,2 տոկոսը:   Այսպիսով, նույնիսկ եթե ուսուցիչը համապատասխանում է չորրորդ աստիճանի տարակարգին, ապա չի կարող դիմել դրա համար, քանի դեռ չի անցել նախորդող 9 տարվա շրջափուլով։ Հաշվի առնելով տարակարգի համար հիմք ծառայող որոշ բնութագրիչների առավելապես ձևական բնույթը՝ միանշանակ չէ, թե արդյոք դրանք իրականում չափում են ուսուցչի զարգացման այն ուղղությունները, որոնց պետք է ուղղված լինի պետական քաղաքականությունը։ Ներդրված համակարգի արդյունքում տրվող հավելավճարները էական ազդեցություն չեն ունենում ուսուցչի մասնագիտության գրավչության բարձրացման գործում, այնինչ ուսուցիչների աշխատավարձերի միջազգային փորձի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ կրթության բարձր մակարդակ ունեցող երկրներում ուսուցիչների աշխատավարձերը գրեթե չեն տարբերվում կամ նույնիսկ գերազանցում են երկրի միջին աշխատավարձը: Միաժամանակ ուսուցչական գործունեությունը պարզ չի նաև դրանում հնարավոր աշխատանքային առաջխաղացման տեսանկյունից։

Տնօրենների հավաստագրման գործընթացի դիտարկումները ցույց են տալիս, որ հաճախ ուսուցիչները իբրև առաջխաղացման միակ տարբերակ դիտարկում են կրթության կառավարման ոլորտ անցնելը, այնինչ, մանկավարժական գործունեության շրջանակներում առաջխաղացման հեռանկարը կարող է կարևոր լինել բուն ուսուցչական գործունեության որակի բարձրացման համար, ինչպես նաև խթանել ուսուցիչների մասնագիտական շարունակական զարգացումը։

Տնօրենների հավաստագրման գործընթացը ներդրվել է 2010 թվականին՝ որպես տնօրեն դառնալ ցանկացողների համար որոշակի որակական նվազագույն պահանջների սահմանման և վերջիններիս նախնական ընտրության գործիք։ Այդուհանդերձ, հավաստագրման գործող կարգը գործառնության տասը տարիների ընթացքում ի հայտ է բերել մի շարք խնդիրներ։ Մասնավորապես, ի հայտ եկած խնդիրներից է այն, որ հավաստագրման գործընթացը նույնական մոտեցում է բոլորի համար՝ անկախ ունեցած աշխատանքային փորձից։ Այդ բացը կարող է լրացնել պարտադիր ատեստավորումը՝ տարբերակված մոտեցում ունենակով մասնակիցների նկատմամբ։ Բացի այդ, ատեստավորման արդյունքը կարող է վճռական լինել պայմանագրի շարունակականությունն ապահովելու պարագայում։ Ըստ ուսումնասիրությունների արդյունքների՝ Երևանի  հանրակրթական դպրոցների տնօրենների 27 տոկոսը կառավարում է արդեն 10 տարի և ավելի: Իրավիճակը փոքր-ինչ փոխվել է 2018 թվականից սկսած, երբ վիճակագրության համեմատ, հավաստագրման քննությունները չհաղթահարողները սկսել են զգալի տոկոս կազմել։ Մասնավորապես, 2018-ին հավաստագրման քննություններին մասնակցել է 199 հոգի, որոնցից 54-ը չի ստացել հավաստագիր։ 2019-ին մասնակիցների թիվը եղել է 356 հոգի, որոնց 62 տոկոսը՝ 212 քաղաքացի, ստացել է հավաստագիր։ Այդուհանդերձ, բացի վերահսկողական մեխանիզմներից, խիստ կարևոր է նաև համակարգային փոփոխությունը, որը հնարավոր կդարձնի տարբերակված քաղաքականությունները։

      Հայաստանի Հանրապետությունը համընդհանուր ներառական կրթությունը հռչակել է որպես յուրաքանչյուր երեխայի կրթության իրավունքի ապահովման երաշխիք։ Ներառական կրթության քաղաքականությունը նպատակաուղղված է յուրաքանչյուր երեխայի կրթության մատչելիության, հավասար մասնակցության հնարավորության և որակի ապահովմանը: ՀՀ Ազգային ժողովը 2014 թվականի դեկտեմբերի 1-ին ընդունել է «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին» ՀՀ օրենքը, որով մինչև 2025 թվականի օգոստոսի 1-ը հանրապետությունում կներդրվի համընդհանուր ներառական կրթության համակարգը:

      Ներառական կրթությունը՝ յուրաքանչյուր երեխայի համար, այդ թվում՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող, զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան, անհրաժեշտ պայմանների և հարմարեցված միջավայրի ապահովման միջոցով կրթական գործընթացին առավելագույն մասնակցության և հանրակրթության պետական չափորոշիչով սահմանված արդյունքի ապահովումն է: Ըստ այդմ, Հայաստանի Հանրապետության սահմանած ժամանակացույցին համապատասխան՝ յուրաքանչյուր տարի իրականացվել է համընդհանուր ներառմանն անցումը տարբեր մարզերում։ Ըստ այդմ, մարզում գործող հատուկ դպրոցները վերակազմավորվել են տարածքային մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների, այն մարզերում, որտեղ հատուկ դպրոցներ չեն գործել, նշված ծառայությունները պետք է տրամադրվեն իբրև պատվիրակված ծառայություն՝ այլ կազմակերպության կողմից։ Օրենքի կիրարկման արդյունքում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները մանկավարժահոգեբանական աջակցություն են ստանում 3 մակարդակում՝ հանրակրթական դպրոցում, տարածքային և հանրապետական մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների կողմից: Համընդհանուր ներառմանն անցած մարզերի դպրոցներում նախատեսվեցին ուսուցչի օգնականների հաստիքներ։ Ներկայումս կուտակված փորձառությունը թույլ է տալիս գնահատել համակարգի խնդիրները և առաջարկել մոտեցումներ, որոնք հնարավորություն կտան բարելավելու  կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին տրամադրվող կրթական ծառայությունների որակը՝ նպաստելով իրական ներառմանը։ Խոսքը, մասնավորապես, տարբեր մակարդակներում գործառույթների և պատասխանատվությունների հստակ բաշխման, կրթական առանձնահատուկ պայմանների կարիքի առավել հասցեական սահմանման և գնահատման, գործընթացի թվայնացման, մոնիտորինգի և գնահատման մեխանիզմների ներդրման մասին է։  

      Դեռևս 2019 թվականից մեկնարկել է հանրակրթության բովանդակային բարեփոխման գործընթացը։ Հայաստանի Հանրապետությունում հանրակրթության բովանդակությունը կարգավորվում է Հանրակրթության պետական չափորոշչով, որը հաստատվել է ՀՀ կառավարության 2010 թվականի ապրիլի 8-ի N 439-Ն որոշմամբ, որի մեջ ՀՀ կառավարության 2011 թվականի հուլիսի 28-ի N 1088-Ն որոշմամբ կատարվել են փոփոխություններ: Հանրակրթության պետական չափորոշիչը սահմանում է հանրակրթական հիմնական ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույնը, առավելագույն ծավալը, տարրական, հիմնական և միջնակարգ հանրակրթական ծրագրերի շրջանավարտներին ներկայացվող ընդհանրական պահանջները և սովորողների գնահատման համակարգը: Այսպիսով, հանրակրթության պետական չափորոշչի վերանայումից անցել է շուրջ տասը տարի, այնինչ, հանրակրթության ոլորտում անցկացված ուսումնասիրությունները մատնացույց են անում կրթության բովանդակության, որակի և համապատասխանության մի շարք լուրջ խնդիրներ, որոնք օրախնդիր են դարձնում պետական չափորոշչի վերանայումը։

Մասնավորապես, խոսքը որակյալ կրթության հասանելիության ու արդիականութան, գյուղական և քաղաքային բնակավայրերում ուսումնառության արդյունքների տարբերության, միջազգային ստուգատեսներով գրանցված ցածր ցուցանիշների և արձանագրվող այլ խնդիրների մասին է: Անդրադառնալով կրթության հասանելիությանը՝ պետք է նշել, որ 2015 թ.-ին հանրակրթության տարիքային խմբում գտնվող երեխաների ընդգրկվածության զուտ տոկոսը 91,6 էր: 2017 թվականից 12-ամյա կրթությունը պարտադիր է Հայաստանի Հանրապետությունում, ինչի արդյունքում, աշխատանքային տարիքում գտնվող բնակչության համար ուսման միջին տարիների տևողությունը 12,5 է: Աշխատանքային տարիքի ոչ աղքատ քաղաքացիների ավելի քան 20 տոկոսն ունի բարձրագույն կրթությունը, ի համեմատություն աղքատության շեմից ներքև գտնվեղ քաղաքացիների, որոնց ընդհամենը 10 տոկոսն ունի բարձրագույն կրթություն: Վերջիններիս շրջանում աշխատունակ տարիքի բնակչության 44 տոկոսն ունի միայն միջնակարգ կրթություն, իսկ 15 տոկոսը `միջին մակարդակի մասնագիտական կրթություն: Գյուղական բնակիչության շրջանում բնակչության միայն 9 տոկոսն է բարձրագույն կրթություն ստանում, համեմատած Հայաստանի մարզային գրանցվող 25 տոկոս, իսկ Երևանում գրանցվող 31 տոկոս ցուցանիշների հետ:Այս ցուցանիշները ընդգծում են թե մասնագիտական կրթության հասանելիության մեծացման անհրաժեշտությունը, թե, որ ավելի կարևոր է՝ և հետագայում մասնագիտական կրթությունը շարունակելու համարժեք պատրաստվածության կամ միանգամից տասներկուամյա կրթությունից հետո զբաղվածության անցնելու տեսանկյուններից, որակյալ և հավասարապես հասանելի հանրակրթության կարևորությունը: Ուստի, հանրակրթության բովանդակության արդիականացումը և դրա կիրառականության բարձրացումը հանրային զարգացման ամենակարևոր խնդիրներից են:

    Համաձայն վերջերս հրապարակված զեկույցի՝ Հայաստանի աղքատ ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը (ընդհանուր 38.690-ից մոտ 4000-ը, համարժեք է 10%-ին) աշխատում է գյուղական դպրոցներում: Գյուղական վայրերում ուսումնառության արդյունքները զիջում են քաղաքային վայրերին: Օրինակ, մեծ քաղաքներում բնակվող աշակերտների 12-րդ դասարանիի մաթեմատիկայի ավարտական քննության միջին գնահատականը 14.3 է (20-ից), ի համեմատ սահմանամերձ և հեռավոր գյուղերի աշակերտների, որոնց շրջանում միջին գնահատականներն են համապատասխանաբար, 12.1-ը և 11,9-ը: 9-րդ դասարանի ավարտին իրականացվող քննությունների միավորները կազմել են 13.3 (խոշոր քաղաքներ), 12.3-ը (սահմանամերձ տարածքներ) և 12.5-ը (հեռավոր գյուղեր): TIMMS միջազգային ստուգատեսի գնահատման արդյունքները հաստատում են քաղաքային և գյուղական բնակավայրերում կրթության մակարդակի տարբերության արդեն իսկ նկարագրված իրավիճակը: Ստուգատեսի արդյունքները հատկապես ցույց են տալիս քաղաքաբնակ և գյուղաբնակ 4-րդ և 8-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում մաթեմատիկայից և բնագիտական առարկաներից գրանցված արդյունքներում մեծ տարբերություն ի օգուտ քաղաքաբնակ աշակերտների: Ավելին, ուսումնասիրելով TIMSS-ի արդյունքները, ակնհայտ է դառնում, որ 2015 թվին մաթեմատիկայից գրանցված արդյունքները եղել են ավելի ցածր քան 2003-ին, իսկ բնագիտական առարկաներից մնացել են նույնը:

      2021 թվականի փետրվարի 4-ին ՀՀ կառավարությունը հաստատեց հանրակրթության նոր չափորոշիչը: Առաջարկվող փոփոխություններով փորձ է արվում արձագանքել վերոնշյալ խնդիրներին և ստեղծել համապատասխան հիմքեր՝ ավելի ճկուն բովանդակություն կառուցելու համար:

    Մասնավորապես, առաջարկվող փոփոխություններով Հանրակրթության պետական չափորոշիչը սահմանելու է հանրակրթական միջնակարգ կրթության հիմնական ծրագրի շրջանավարտի ակնկալվող կարողունակությունները (կոմպետենցիաներ)։   Կարողունակությունների ձևավորմանը միտված են հանրակրթական միջնակարգ կրթության հիմնական ծրագրերը, տարրական, հիմնական և միջնակարգ հանրակրթական ծրագրերի շրջանավարտների ուսումնառության ակնկալվող վերջնարդյունքները, սովորողների ուսումնական բեռնվածության նվազագույն և առավելագույն ծավալները՝ ըստ կրթության աստիճանների, և սովորողների գնահատման համակարգի սկզբունքները: Նոր չափորոշիչը հնարավորություն կստեղծի գիտության և տեխնոլոգիաների արագ զարգացման պայմաններում ունենալու հնարավորինս քիչ սահմանափակող չափորոշչային պահանջներ, ինչը թույլ կտա արագ արձագանքելու փոփոխություններին՝ առավելագույնս նպաստելով սովորողների կրթական տարատեսակ պահանջների բավարարմանը:

Նոր չափորոշիչներով առաջարկվում է սովորողների միավորային գնահատումն իրականացնել սկսած 5-րդ դասարանի երկրորդ կիսամյակից՝ էապես կարևորելով ուսուցանող (ձևավորող) գնահատումը: Տարրական դպրոցում ամփոփիչ գնահատումը կիրականացվի սովորողի ուսումնական ձեռքբերումների բնութագրման միջոցով:

Ինչ վերաբերում է քանակական գնահատման դեպքում միավորային սանդղակի կիրառմանը, ապա կարևոր փոփոխություն է բացասական կամ անբավարար միավորային շեմից հրաժարվելը՝ գիտելիքը արժևորելու տեսակետից։ Այս քայլի արդյունքում նախատեսվում է ունենալ առավել արդարացի գնահատում՝ հատկապես հաշվի առնելով հանրակրթության ներառականությունը. կվերանա երկտարեցության երևույթը, որն իրականում նպաստում է սովորողների առանձին խմբի սոցիալական մեկուսացմանը, այլ ոչ թե աջակցում նրանց խնդիրների կարգավորմանը։

Միևնույն ժամանակ նախատեսվում է չափորոշչով հստակ սահմանել գնահատման սկզբունքները, նպատակները և չափանիշները, իսկ գնահատման գործիքակազմը սահմանել առանձին միասնական կարգով։

Կարգավորման նպատակը և բնույթը

Առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումներն առնչվում են հետևյալ հիմնական ոլորտներին․

• Ուսուցիչների ատեստավորման, խրախուսման և մասնագիտական զարգացման նոր գործիքների ներդրմանը,
• Հանրակրթության կառավարման գործընթացում առավել ճկուն և արդյունավետ մոտեցումների ամրագրմանը,
• Ներառական կրթության գործընթացում սովորողակենտրոն և արդյունավետ մեխանիզմների հստակեցմանը,
• Հանրակրթության բովանդակության հանդեպ արդիական պահանջների ամրագրմանը։

Ըստ այդմ, առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները վերոնշյալ ոլորտներում հետևյալն են․

Ուսուցիչների ատեստավորման, խրախուսման և մասնագիտական զարգացման ասպարեզում առավել արդյունավետ գործելու համար առաջարկվում է վերանայել տարակարգերի շնորհման գործընթացը՝ այն փոխկապակցելով ուսուցչի մասնագիտական չափորոշիչներին։ Ըստ այդմ, օրենքի առաջարկվող լրացումներով սահմանվում է ուսուցչի մասնագիտական չափանիշ  հասկացությունը՝ որպես ուսուցչի մասնագիտական զարգացման և գիտելիքների, կարողությունների,  պատասխանատվության նկարագիր։ Միաժամանակ որակավորման տարակարգ հասկացության սահմանումը խմբագրվում է՝ փոխկապակցելով մասնագիտական չափանիշի հասկացությանը։ Կրթության պետական կառավարման լիազոր մարմնի լիազորությունների շարքում ամրագրվել է մասնագիտական չափանիշների հաստատման լիազորությունը։

Տարանջատվել են հերթական և կամավոր ատեստավորումները՝ իբրև ուսուցչի մասնագիտական զարգացման տարբեր գործընթացներ, որոնց մասնակցած ուսուցչի կողմից բավարար արդյունք չապահովելու հիմքով կարող է դադարեցվել վերջինիս գործունեությունը՝ ընձեռելով կրկին մասնակցելու և արդյունավետություն ապահովելու հնարավորություն։           Մասնագիտական ցարգացմանը խթանող կարևոր լուծում է կամավոր ատեստավորման արդյունքում հավելավճար ստացող ուսուցիչների դրույքաչափի փոփոխությունը, ինչպես նաև կամավոր ատեստավորման արդյունքով տարակարգի դիմելու հնարավորության ընձեռումը։

Վերանայվել են նաև տարակարգերի շնորհման հետ կապված մի շարք կարգավորումներ, մասնավորապես, տարակարգի շնորհման հիմք է ընդունվել կրթության որակ և արդյունավետություն ապահովող  անհրաժեշտ մի շարք չափանիշների, այդ թվում՝ ուսուցչի գործունեության որակական ցուցանիշների առկայությունը։

Կարգավորման ենթակա է տարակարգերի շնորհման պարագայում համաչափության պահանջը, ըստ որի՝ հաջորդ տարակարգին դիմելու համար սահմանված է որոշակի հերթականություն և ժամանակահատված, ինչը հնարավոր չի դարձնում տարակարգի այլ աստիճանի բնութագրիչներին համապատասխանող ուսուցչին՝ դիմել միանգամից այդ տարակարգի համար՝ պարտադիր դարձնելով անցումը բոլոր նախորդ աստիճաններով, ինչպես նաև հնարավոր չի դարձնում առավել վաղ ժամկետում, համապատասխանելու դեպքում, դիմելու հաջորդ աստիճանի տարակարգի համար։ Հանդիսանալով համակարգում ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և առաջխաղացման հիմնական գործիքներից մեկը՝ նշված կարգավորումը թույլ չի տալիս տարակարգերի շնորհման մեխանիզմին իրապես խրախուսող և խթանող դեր խաղալ։ Նշված համատեքստում դիտարկվող խնդիր է նաև այլ ուսումնական հաստատություն տեղափոխվելու դեպքում տարակարգի չպահպանվելը։ Հաշվի առնելով, որ տարակարգը բնութագրում է ուսուցչի մասնագիտական որակները և չափորոշչահեն գործունեությունը, հետևաբար, ուսումնական հաստատության փոփոխությունը չի կարող համարվել բավարար հիմք՝ ուսուցչի բնութագրի վերանայման համար։ Այս կարգավորումը վերաբերում է նաև կամավոր ատեստավորման արդյունքում դրույքաչափի և հավելավճարի պահպանմանը՝  ոսումնական հաստատությունից այլ ուսհաստատություն տեղափոխվող ուսուցչի համար։  

Սահմանվել է դրույթ հիմնադրի միջոցների հաշվին ոչ պետական ուսումնական հատատության ուսուցչին տարակարգ շնորհելու հնարավորություն ընձեռելու վերաբերյալ՝ հիմք ընդունելով ստացած բազմաթիվ դիմում-առաջարկները։

Ուսուցիչների մասնագիտական զարգացմանն ուղղված համակարգի ամբողջական բարեփոխման համար վերանայվել են նաև ատեստավորման գործընթացին վերաբերող դրույթները։ Օրենքում փոփոխություններն արվել են նաև այն տրամաբանությամբ, որ օրենքը չծանրաբեռնվի անհարկի մանրամասն ընթացակարգերով, որոնք նպատակահարմար է պարզաբանել ենթաօրենսդրական ակտերի տիրույթում։

    Հանրակրթության կառավարման գործընթացում առավել ճկուն և արդյունավետ մոտեցումների ամրագրմանն են ուղղված դպրոցի կառավարման գործընթացի բաժանումը երկու հիմնական մասի՝ ուսումնական և վարչատնտեսական։ Մեր երկրում այս երկու ուղղությունները ղեկավարում է դպրոցի տնօրենը։ Դպրոցը ունի տնօրենի տնտեսական աշխատանքերի գծով տեղակալի և հաշվապահի հաստիքներ, որոնք  կատարում են իրենց աշխատանքը տնօրենի վերահսկողությամբ և բոլոր գործընթացներին  մասնակցում է տնօրենը։ Ֆինանսատնտեսական, վարչական և տնտեսական աշխատանքները տնօրենից մեծ ժամանակ են խլում և հնարավորություն չի տալիս լիարժեք ձևով կազմակերպել, գնահատել և վերահսկել ուսումնական գործընթացը դպրոցում։ Այս դեպքում աշխատանքը իրականացնում է տնօրենի ուսումնական աշխատանքների գծով տեղակալը, ում պարտականությունները շատ դեպքերում համընկնում է տնօրենի պարտականությունների հետ։ Ստացվում է, որ ունենք տնօրեն, որ տնտեսական աշխատանքների գծով տեղակալի և հաշվապահի հետ իրականացնում է վարչատնտեսական աշխատանքները և ուսումնական աշխատանքների գծով տեղակալի հետ իրականացնում է ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների կազմակերումը և վերահսկողությունը։ Արդյունքում տնօրենը ավելի շատ աշխատանք է տանում վարչատնտեսական բաղադրիչում, և ուսումնական մասը, որն ավելի ծավալուն է, իրականացնում է  մնացած ժամանակահատվածում։ Մյուս կողմից տնօրենը կրկնում է նշված աշխատակիցների աշխատանքը։ 

    Ուսումնական հաստատության կառավարման առաջարկվող մոդելում ունենում ենք վարչատնտեսական մասի համակարգող, որն ինքնուրույն է իրականացնում դպրոցի կառավարումը՝ վարչական, տնտեսական և ֆինանսական մասով։ Վարչատնտեսական մասի համակարգողն ուսումնական մասի տնօրենի հետ իրականացնում է ուսումնական գործընթացի պլանավորում, անհրաժեշտ պայմանների ապահովում միայն։ Ուսումնական մասի տնօրենը չի զբաղվում վարչական, տնտեսական և ֆինանսական հարցերով։ Նա զբաղվում է մանկավարժական աշխատողների մրցույթի կազմակերպմամբ, ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների պլանավորմամբ և իրականացմամբ։ Վարչատնտեսական մասի համակարգողի հետ համագործակցում է պլանավորման և դասաբաշխման հիման վրա տարիֆիկացիայի, մանկավարժական աշխատողների, կրթության բովանդակությունն ապահովող այլ աշխատողների հաստիքացուցակի, նախահաշվի  կազմման ժամանակ։ 

Դպրոցի կառավարման նման մոդել կիրառվում է ԱՄՆ-ի, Եվրոպայի կրաթական հաստատություններում, որտեղ Ուսումնական մսաի տնօրենը Head Teacher-ն է, head instructor-ը, bureaucrat-ը, headmaster-ը, principal կամ school director-ը, իսկ վարչատնտեսական մասի համակարգողն է Bursar-ը, կամ School Receptionist-ը։ Անկախ պաշտոնի անվանումից՝ վարչական և ուսումնական մասի ղեկավարները չեն կրկնում մեկը մյուսի աշխատանքը, բայց համագործակցում են տարվա աշխատանքները պլանավորելիս։

Միևնույն ժամանակ, նախագծով առաջարկվում է ուսումնական հաստատութան ուուսումնադաստիարակչական և վարչական գործընթացների կառավարումը  վերապահել տարբեր ղեկավարների.  ուուսումնադաստիարակչական գծով գործադիր մարմինը կլինի տնօրենը, վարչատնտեսական գործընթացի կառավարումը կիրականացնի  վարչատնտեսական մասի համակարգողը, որոնց լիազորությունների,  պարտականությունների ու  պատասխանատվության մասին դրույթները սահմանված են նախագծում:

     Պետական ուսումնական հաստատության վարչատնտեսական արդյունավետ կառավարման նպատակով համապատասխան լիազոր մարմնի կողմից պետական ուսումնական հաստատությունում վարչատնտեսական գործընթացի կառավարումը կարող է իրականացվել կենտրոնացված ձևով՝ միացյալ խորհուրդների ձևավորման տրամաբանությամբ, օրենսդրությամբ սահմանված կարգով։

    Տնօրենի պաշտոնի հավակնորդի համար նախատեսվել է մանկավարժական որոկավորմամբ կրթություն՝ հաշվի առնելով վերջինիս կողմից բացառապես կրթության բովանդակության և որակի ապահովման պատասխանատվությամբ գործառույթները։  Սույն կարգավորումը ուժի մեջ մտնելու համար կսահմանվի անցումային դրույթ՝ հաշվի առնելով ներկայում պահանջի ապահովման առկա խնդիրները։

Նախագծում հստակեցվել են ուսումնական հաստատությունների տնօրենների հավաստագրման և ատեստավորման գործընթացում առաջարկվող փոփոխությունները, ինչպես նաև էթիկայի (վարքականոնի) նորմերի՝ իբրև մեխանիզմի գործառնության հստակեցումները։ Մասնավորապես, տնօրենների հավաստագրման գործընթացում առաջարկվում է տարբերակում կիրառել գործող տնօրենների հավաստագրման ընթացիկ մեխանիզմում՝ ներդնելով ատեստավորման ընթացակարգ։ Միաժամանակ, հավաստագրման ընթացակարգից հանվել է հարցազրույցի փուլը, որի բացը կլրացվի թեստավորման հարցաշարը իրավիճակային և կառավարչական հմտությունները ստուգող հարցերով լրացնելով։ Այս կարգավորման հիմնական նպատակը պակաս վարչարարության կիրառումն է, ինչպես նաև ժամանակի և ռեսուրսների խնայումը շուրջ 1,5-2 ամիս տևող գործընթացում։

   Համակողմանի քննարկումների արդյունքում տնօրենի թափուր պաշտոնը համալրելու առավել արդյունավետ և ընդունելի տարբերակ ընդունվեց վերջինիս նշանակումը կրթության պետական կառավարման լիազոր մարմնի ղեկավարի կողմից՝ նույն լիազոր մարմնի մասնագիտական հանձնաժողովի դրական եզրակացության հիման վրա:

Այս կարգավորման նպատակով  կրթության պետական կառավարման լիազոր մարմնի համար սահմանվել է լիազորող նորմ, հստակեցվել են մի շարք դրույթներ:

Այս   մոտեցումը թույլ կտա լուծելու կարևորագույն մի խնդիր, որը տարիներ շարունակ բարձրաձայնվում է տարբեր մակարդակներում՝ այն է՝  դպրոցի խորհրդի ոչ արհեստավարժ անդամների կողմից կարևորագույն պաշտոնին հավակնող թեկնածուի ընտրության հարցը, որը  շատ հաճախ իրականացվում էր լրջագույն խախտումներով և հասարակական հնչեղություն ստանում: 

 Ատեստավորումը և վերապատրաստումը կլրացնեն տնօրենների  մասնագիտական հմտությունների և ըստ գործառույթների՝ մեթոդական աջակցություն ստանալու անհրաժեշտ բացը։ Ինչպես նաև թույլ կտան կիրառելու տարբերակված մոտեցում՝ ըստ կարիքի, ունեցած փորձառության՝ մասնագիտական առաջխաղացման հնարավորություն ընձեռնելով։

    Միաժամանակ առաջարկվում է համապատասխանություն մտցնել ատեստավորման և զարգացման ծրագիր կազմման, ինչպես նաև հավաստագրման համար սահմանվող  ժամկետների միջև։ Այսպիսով, ըստ առաջարկվող կարգավորման՝ մրցույթի ընթացակարգային փուլերը  հաղթահարած և կրթության պետական կառավարման լիազոր մարմնի ղեկավարի կողմից նշանակված  պետական ուսումնական հաստատության տնօրենի հետ սահմանված կարգով պայմանաագիր է կնքվում 5 տարի ժամկետով։ Զարգացման ծրագրի կատարողական արդյունքի հիման վրա տնօրենը կատեստավորվի, և վերջինիս հետ պայմանագիր կկնքվի ևս 5 տարով, և այսպես՝ շարունակ, մինչև սահմանված կարգով պաշտոնավարման ավարտը։   Պաշտոնավարման ընթացքում անընդմեջ պետական ուսումնական հաստատության տնօրենը յուրաքանչյուր 5 տարին մեկ անգամ անցնում է ատեստավորում՝ կրթության պետական կառավարման լիազորված մարմնի սահմանած կարգով։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին անհամապատասխանության եզրակացությունը հիմք է տնօրենի պաշտոնավարության դադարեցման կամ զբաղեցրած պաշտոնից ազատելու համար։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին անհամապատասխանության եզրակացության դեպքում տվյալ անձը, ուսումնական հաստատության տնօրենի մրցույթին կարող է մասնակցել  միայն ուսումնական հաստատության ղեկավարման իրավունքի (հավաստագրի) համար սահմանված կարգով նորից դիմելու և նորից հավաստագիր ստանալու դեպքում։ Ատեստավորման արդյունքներով պաշտոնին համապատասխանության եզրակացություն ստացած անձը ճանաչվում է ուսումնական հաստատության ղեկավարման իրավունքի հավաստագիր ստացած։ Հավաստագիր ստանալ ցանկացող անձը ազատ կլինի ընտրելու՝ վերապատրաստվել, թե ինքնուրույն պատրաստվել քննությանը։ Քանի որ վերապատրաստումներն իրականացվում են հավաստագիր ստանալ ցանկացող անձի միջոցների հաշվին, ուստի այս կարգավորումը դիմողների  համար կամընտրական մոտեցման հնարավորություն կընձեռի՝ վերապատրաստմանը մասնակցելու ըստ նպատակահարմարության։

Առաջարկվող փոփոխություններով սահմանվել է նաև ուսումնադաստիարակչական գործառույթ հասկացությունը, որը, հանդիսանալով Հայաստանի Հանրապետության Աշխատանքային օրենսգրքում գործածվող հասկացություն (Հոդված 122, կետ 2) ուսումնադաստիարակչական գործառույթներ իրականացնող աշխատողը թույլ է տվել տվյալ աշխատանքը շարունակելու հետ անհամատեղելի արարք.), սահմանված չէ ոլորտը կարգավորող օրենսդրությամբ և առաջ է բերում նշված դրույթի կիրարկման անհստակություն։

Հստակեցվել է նաև Հանրակրթության մասին օրենքի՝ 2020 թվականի մարտի 6-ի փոփոխություններով ամրագրված էթիկայի նորմերի՝ որպես մեխանիզմի կիրառությանը։ Մասնավորապես, վերոնշյալ փոփոխությամբ ամրագրվել էր, որ կրթության կառավարման լիազոր մարմնի իրավասությունն է՝ սահմանել վերոնշյալ վարքականոնը, սակայն այն չէր արտացոլվել ուսումնական գործընթացի մասնակիցների իրավունքների և պարտականությունների հատվածում՝ թույլ չտալով բացահայտել էթիկայի  նորմերի՝ որպես համակարգում ներդրվող գործիքի նշանակությունը։ Վարքականոնը կնախատեսվի կոլեգիալ կառավարման խորհրդի անդամների և մանկավարժական աշխատողների համար, քանի որ սովորողների և նրանց ծնողների համար սահմանված բարեվարքության կանոնների ներդրման մասին քննարկումները հիմնականում ոչ դրական արձագանք են ստանում։

       Կարևոր փոփոխություն է հաստատության զարգացման ծրագրի՝ որպես գործիքի կիրառության արդյունավետության օգտագործման և հաստատության ռազմավարական զարգացման նպատակով զարգացման ծրագրի կատարման ընթացքի վերահսկողության առավել հստակ մեխանիզմների և պարբերականության ամրագրումը և կատարման արդյունքներով տնօրենին անվստահություն հայտնելու լիազորության վերապահումը հաստատության կառավարման խորհրդին։ Սա թույլ կտա թե՛ բարձրացնելու խորհրդի դերակատարությունը ուսումնական հաստատության գործունեության ընթացքում, թե՛ ամրագրելու զարգացման ծրագրի կարևորությունը, որը ներկայումս հաճախ կրում է զուտ ձևական բնույթի պահանջ, ինչպես նաև հավասարակշռություն կմտցնի պետական լիազորված մարմնի կողմից տնօրենի  նշանակման գործառույթում՝ իբրև վերահսկող մարմնի:

      Սահմանվել են այլընտրանքային, հեղինակային և փորձարարական ծրագիր հասկացությունները, ինչպես նաև՝ կառավարության լիազորող նորմ՝ այլընտրանքային կրթական ծրագիր իրականացնող հաստատությունների փորձաքննության իրականացման և հաստատման համար։

Նոր կարգավորում է նախատեսվել նաև վարչական աշխատողների դասավանդման հնարավորության մասով՝ նախատեսելով միայն տվյալ ուսումնական հաստատությունում, որոշակի դեպքերում:

Բացակա ուսուցչի թափուր տեղը լրացնելու հրատապությունից ելնելով՝ սահմանվել է  առնվազն 1 անգամ հայտարարված մրցույթի արդյունքներով ուսուցչի թափուր տեղը սահմանված պահանջները բավարարող անձի կողմից չհամալրվելու դեպքում ուսուցչի տվյալ թափուր տեղի համար հայտարարված հաջորդ մրցույթին դիմելու  կարգավորումներ` ըստ որի՝ կարող է դիմել տվյալ առարկայի մասնագիտական ոլորտում բարձրագույն կրթություն ունեցող և տվյալ մասնագիտական կրթական ծրագրով կամ առանձին մոդուլներով իրականացվող դասընթացի միջոցով մանկավարժահոգեբանական ու ուսումնամեթոդական հմտություններ ապահովող առնվազն 30 կրեդիտ հավաքած անձը, իսկ  ԲՏՃՄ ուղղությամբ՝ առարկաների մասնագիտական ոլորտում բարձրագույն կրթություն ունեցող անձը՝ աշխատանքի ընդունվելուց հետո 1 տարվա ընթացքում մանկավարժահոգեբանական ու ուսումնամեթոդական հմտություններ ապահովող մոդուլներով իրականացվող դասընթացի միջոցով առնվազն 30 կրեդիտ հավաքելու պայմանով։ Վերջին դրույթի սահմանումը պայմանավորված է  ԲՏՃՄ ոլորտի մասնագետների պակասով, ինչպես նաև հնարավորություն է ընձեռում արական սեռի մուտք դպրոց:

Կարևորվել է նաև ազատազրկված և պատիժը կրող անձանց համար հանրակրթություն իրականացնող ուսումնական հաստատությունների համար օրենքի դրույթում կարգավորում ներառելը, որը հնարավորություն կընձեռի առկա բացը ենթաօրենսդրական իրավական ակտերով կարգավորելու։

Ներառական կրթության գործընթացում սովորողակենտրոն և արդյունավետ մեխանիզմների հստակեցմանն են ուղղված հետևյալ փոփոխությունները՝

Ըստ էության՝ առաջարկվում է ընդլայնել կրթության առանձնահատուկ պայմանների ընկալման շրջանակը: Ըստ այդմ՝ վարքի և հուզակամային ոլորտի խանգարումները ընդգրկվելու են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի առաջացման գործոնների ցանկում, որոնք սահմանվել են օրենքի 3-րդ հոդվածում՝ օգտագործվող  հիմնական հասկացությունների մեջ:  Թվարկված խմբերի երեխաներին, կարիքով  պայմանավորված, կցուցաբերվի մանկավարժահոգեբանական աջակցություն։    Առաջարկվում է նաև հաշվի առնել, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները միայն զարգացման ֆիզիկական կամ մտավոր առանձնահատկություններ ունեցող երեխաները չեն, քանի որ ուսուցման մեջ դժվարություններ ունենալ կարող են նաև օժտված, բռնությունների ենթարկվող, աշխատող, փախստական կամ տեղահանված, աղքատ և չքավոր, հակամարտությունների հետևանքով որբացած երեխաները, լեզվական և ազգային փոքրամասնությունները: Սովորողների բացառիկ ունակությունները ևս համարվել է առանձնահատկություն, որի դեպքում նույնպես անհրաժեշտ է տարբերակված մոտեցում ցուցաբերել։

     Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ երբեմն երեխայի կրթության առանձնահատուկ կարիքի գնահատման անհրաժեշտության  դեպքում դպրոցի համար խնդիրներ են առաջանում՝ երեխայի ծնողի կողմից աջակցություն ստանալուց հրաժարվելու պատճառով, ուստի խնդիրը առաջարկվում  է կարգավորել այն դեպքում, եթե ծնողի դիմումին կցված  ստորագրած համաձայնագրին համարժեք՝ հաշվի առնվի նաև խնամակալության և հոգաբարձության մարմնի դիմումը։

      Օրենքի 3-րդ հոդվածի 1-ին մասի 10.2 կետում առաջարկվող լրացումը պայմանավորված է այն  փաստով, որ երեխայի համար կրթության առանձնահատուկ անհրաժեշտ պայմանների սահմանման համար կարևոր է հասկանալ և վերհանել այն գործոնները, որոնք խոչընդոտում են ուսումնական ծրագրի լիարժեք յուրացմանը: Առաջարկվող մի շարք այլ փոփոխություններ և լրացումներ պայմանավորված են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման և սովորողների հաշվառման, նրանց հետ աշխատանքի գործընթացի ավտոմատացմամբ։ Ներառական կրթության արդյունավետության բարձրացմանն ուղղված փոփոխություններից են նաև տարածքային մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոնների կողմից իրականացվող գործառույթները հստակեցնող դրույթները։

Համընդհանուր ներառականության ապահովման շրջանակներում նախագծում «հատուկ դպրոց» հասկացությունը վերաձևակերպվել է՝ դառնալով «հատուկ դպրոց-ռեսուրս կենտրոն»՝ հաշվի առնելով, որ նմանատիպ դպրոցները վերակազմակերպվելու են՝ դառնալով ռեսուրս կենտրոններ, որտեղ աջակցություն է տրամադրվելու տեսողական, լսողական, վարքային, ինտելեկտուալ, այլ խնդիրներ ունեցող երեխաների, որոնց հնարավոր չէ համապատասխան աջակցություն  տրամադրել ինչպես դպրոցում, այնպես էլ տարածքային մանկավարժահոգեբանական աջակցության կենտրոններում /ՏՄԱԿ/։ Կենտրոնը ԿԱՊԿ ունեցող երեխաների կրթության և զարգացման ապահովման համար  հատուկ կրթական ծրագիր իրականացնելու հետ մեկտեղ, մանկավարժահոգեբանական  և այլ օժանդակող ծառայություններ մատուցող ուսումնական հաստատության տեսակ է դառնալու։

Կատարվել են նաև խմբագրական փոփոխություններ կիրառվող եզրույթների մասով, օրինակ՝ օրենքի 17.2 հոդվածի 3-րդ մասում առաջարկվող փոփոխությունը պայմանավորված է այն  փաստով, որ «շփման այլ միջավայրեր» արտահայտությունը սխալ ձևակերպում է, ավելի ճիշտ է օգտագործել «կենսագործունեության այլ միջավայրեր» արտահայտությունը։  Օրենքից հանվել է նաև «հակասոցիալական վարք դրսևորող» ձևակերպումը՝ այն դիտարկելով իբրև սոցիալական որոշ խմբի անձանց պիտակավորում:

   Իրականացվող փոփոխություններն ուղղված են նաև ներառական կրթությանը վերաբերող դրույթներում առավելապես կրթական քաղաքականությունն ուղղորդելու և բժշկական մոտեցումներից խուսափելու սկզբունքի հետևողական կիրառմանը։  Առավել ամբողջական մոտեցմանն է ուղղված մյուս փոփոխությունը, ըստ որի՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման գործընթացը դիտարկում է որպես մանկավարժահոգեբանական աջակցության ծառայությունների տրամադրման մաս:

   Ուստի առաջարկվել է ուժը կորցրած ճանաչել օրենքի 17.1 հոդվածի 3-րդ մասը: Հարցը կարգավորվում է օրենքի 17-րդ հոդվածի 7-րդ մասով:

     Առաջարկվել է նաև հրաժարվել «կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին տրվող  բարձրացված չափաքանակ» հասկացությունից՝ փոխարենը օրենքի 35-րդ հոդվածի 3.1 կետը առաջարկվել է խմբագրել հետևյալ բովանդակությամբ՝ «Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության  կազմակերպման գործընթացում խելամիտ հարմարեցումներ ապահովելու նպատակով պետական բյուջեի միջոցներից տրամադրվում է նպատակային ֆինանսավորում։ Ֆինանսավորման կարգը սահմանում է Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը»՝ առաջնորդվելով հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիայի դրույթներով։

Հանրակրթության բովանդակության հանդեպ արդիական պահանջների ամրագրմանն ուղղված փոփոխությունները վերաբերում են հանրակրթության պետական չափորոշչի, ինչպես նաև հանրակրթության բովանդակությանն առնչվող մի շարք բաղադրիչների լրամշակված սահմանումներին, որոնք թույլ են տալիս առավել լիարժեք արտացոլել 2019 թվականից մեկնարկած հանրակրթության բովանդակային բարեփոխումների էությունը և ներդաշնակեցնել օրենքի սահմանումները առաջարկվող ռազմավարական մոտեցումներին։

Ակնկալվող արդյունքը

Առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները նշված ուղղություններով թույլ կտան մեծացնելու համակարգի գործառնության արդյունավետությունը, խրախուսելու համակարգի զարգացման հնարավորությունները, ապահովելու և զարգացնելու ուսուցիչների մասնագիտական կատարելագործման շարունակականությունը, կատարելագործելու ուսումնական հաստատությունների կառավարման մեխանիզմները։

Մասնավորապես, համակարգում ուսուցչի մասնագիտական չափանիշների ներառումը հնարավորություն է տալիս հստակեցնելու ուսուցչի աշխատանքային առաջխաղացման հեռանկարը, այն դարձնելու չափելի և տեսանելի, ինչպես նաև փոխկապակցելու վարձատրության համակարգին՝ տարակարգերի շնորհման միջոցով։ Մասնագիտական չափանիշի սահմանումը հնարավորություն կընձեռի նաև հստակեցնելու ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման քաղաքականությունները՝ հրաժարվելով միատեսակ և միաչափ վերապատրաստումներից և անցում կատարելով կարիքի վրա հիմնված և մասնագիտական չափանիշի պահանջներից բխող վերապատրաստումներին։ Մասնագիտական չափանիշները կհստակեցնեն նաև ուսուցչական կադրերի պատրաստման գործընթացից անհրաժեշտ պահանջները՝ նպաստելով մասնագիտական կրթության ծրագրերի վերափոխմանը։  

Սովորողների միավորային գնահատումը 5-րդ դասարանի երկրորդ կիսամյակից իրականացնելը  էապես կկարևորի ուսուցանող (ձևավորող) գնահատումը իսկ տարրական դպրոցում ամփոփիչ գնահատումը կիրականացվի սովորողի ուսումնական ձեռքբերումների բնութագրման միջոցով:

   Ուսումնական հաստատություններում կառավարումը ուուսումնադաստիարակչական գծով գործադիր մարմնի և  վարչատնտեսական մասի համակարգողի միջև  տարանջատելու արդյունքում ակնկալվում է  արհեստավարժ և արդյունավետ կառավարում՝ գործառույթների և պատասխանատվության հստակ բաշխմամբ:

     Զարգացման ծրագրի կատարողականի հիման վրա տնօրենի ատեստավորումը առաջնահերթ կդարձնի կրթության որակի հետևողական վերահսկողությունը, միաժամանակ, դպրոցի զարգացման հեռանկարը ոչ թե դպրոցի շենքի նորոգման և պահպանման հետ կկապվի, այլ կրթության բովանդակության արդյունավետության ապահովման և որակի բարձրացման ուղղությամբ ծրագրերի  մշակման և իրագործման հետ։

Կարևոր փոփոխություն է բացասական կամ անբավարար միավորային շեմից հրաժարվելը՝ գիտելիքը արժևորելու տեսակետից։ Այս քայլի արդյունքում նախատեսվում է ունենալ առավել արդարացի գնահատում՝ հատկապես հաշվի առնելով հանրակրթության ներառականությունը, ինչը  կվերացնի երկտարեցության երևույթը, որն իրականում նպաստում է սովորողների առանձին խմբի սոցիալական մեկուսացմանը և խնդրի խորացմանը։ Բացի այդ, անգամ սովորողի կողմից տրված նվազագույն չափով պատասխանը բացասական չի կարող համարվել, այն նույնպես փոքր, բայց դրական քայլ կարող է դիտվել՝ խթանելով ուսման առաջընթացը։

Նախատեսվում է չափորոշչով հստակ սահմանել գնահատման սկզբունքները, նպատակները և չափանիշները, իսկ գնահատման գործիքակազմը սահմանել առանձին միասնական կարգով։

Օրենքի լրամշակման արդյունքում հնարավոր կլինի առավել արդյունավետ իրականացնել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպման գործընթացը` ապահովելով յուրաքանչյուր երեխայի համար մատչելի և հասանելի կրթության հնարավորություն: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատումը երեխայի կրթական ծրագրերին մասնակցության դիտարկումն է, ուսումնական ծրագրի յուրացման դժվարությունների պատճառների վերհանումը, երեխայի զարգացման հնարավորությունների բացահայտումը և կրթության առանձնահատուկ անհրաժեշտ պայմանների սահմանումը, բացառիկ ունակությունների վերհանումը: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատման գործընթացում բացահայտվում է երեխայի մասնակցությունը և ակտիվությունը գործունեության բոլոր բնագավառներում, նրա ուժեղ և թույլ կողմերը, կրթության կազմակերպման համար անհրաժեշտ խթանող միջավայրը: Այսինքն, գնահատվում է ոչ թե երեխայի «ձայնի և խոսքի, տեսողական, լսողական, ինտելեկտուալ (մտավոր) հետամնացություն ունեցող, շարժողական» ֆունկցիաների խանգարումները, այլ` երեխայի մոտ այս կամ այն կատեգորիայով/ներով պայմանավորված կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքը: Երեխայի համար կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք կարող է լինել իրեն հասանելի և հարմարեցված առարկայական ծրագրերը և ուսուցման մեթոդները, ուսուցման անհատական տեխնիկական միջոցները, հարմարեցված միջավայրը, ինչպես նաև մանկավարժական, հոգեբանական, սոցիալական և այլ անհրաժեշտ ծառայությունների տրամադրումը: Օրենքում առաջարկվող փոփոխություններն ու լրացումները հստակեցնում են այս քաղաքականությունը։

Հանրակրթության կառավարման ոլորտում առաջարկվող փոփոխությունը թույլ կտա մի կողմից նվազեցնել վարչարարությունը և մեծացնել համակարգի ճկունությունը, մյուս կողմից՝ հնարավորություն կընձեռի նվազեցնելու այն ռիսկերը, որոնք տարբեր ուսումնական հաստատություններում արմատավորված պրակտիկաներում դիտարկվում են ներկայումս,  որոնց  արդյունքում  խորհրդի կողմից շատ հաճախ իրականացվում  են ոչ համարժեք ընտրություններ։

Հանրակրթության բովանդակության փոփոխությունները կբերեն օրենքի և սկիզբ առած փոփոխությունների հիմքում դրված ռազմավարական մոտեցումների ներդաշնակեցման։

Իրավական ակտերիի ընդունման կապակցությամբ պետական կամ տեղական ինքնակառավարման մարմնի բյուջեում եկամուտների և ծախսերի ավելացման կամ նվազեցման անհրաժեշտությունը

««Հանրակրթության մասին»  օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» օրենքի նախագծի ընդունման կապակցությամբ պետական բյուջեում ծախսերի մասով էական ավելացումներ չեն առաջանա:

««Հանրակրթության մասին»  օրենքում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» օրենքի նախագծի ընդունման արդյունքում ենթաօրենսդրական իրավական ակտերում  փոփոխություններ կատարելու անհրաժեշտություն կառաջանա: